Цель:
План теоретического материала
-
Понятие инновация.
-
Сущность понятия «инновационный процесс» в образовании.
-
Критерии оценки педагогических инноваций.
-
Авторская школа: понятие и классификация.
-
Основные выводы.
Понятие инновация
Прогресс, происходящий в науке, технике, культуре ведет к изменению во
всех областях социальной
жизни, в том числе и в
сфере образования.
Причем скорость
изменений возрастает,
если раньше от идеи до
внедрения проходили
годы, то в последнее
время этот промежуток
сократился в разы. За
время жизни одного
поколения существенные
изменения могут
происходить
неоднократно. Знания,
информация становятся
все более значимым
фактором, менее значим
капитал, очень мало
значимый фактор –
физическая работа.
Поэтому характерной
чертой нашего времени
является
инновационность. Слово
«инновация» происходит
от латинского inovatis
(in – в, novus – новый)
и в переводе означает
«обновление, новинку,
изменение».
Инновационные изменения в образовании происходят
сегодня по таким
направлениям, как
формирование нового
содержания образования;
разработка и реализация
новых технологий
обучения; разработка
новых приемов, методов,
форм и средств обучения;
создание условий для
самоопределения учащихся
в процессе обучения;
изменение в образе
деятельности и стиле
мышления как
преподавателей, так и
учащихся, изменение
взаимоотношений между
ними и пр.
Сущность понятия «инновационный процесс» в образовании
Стержневым понятием в инновационной педагогике является понятие «новое».
В словаре русского языка
дается следующее
определение этому
понятию: новый–
«впервые созданный или
сделанный, появившийся
или возникший недавно,
взамен прежнего, вновь
открытый, относящийся к
ближайшему прошлому или
к настоящему времени,
недостаточно знакомый,
малоизвестный». Из
определения следует, что
можно говорить о двух
типах нового: впервые
созданное новое, оно
адекватно открытию;
новое, имеющее примесь
старого.
В научной литературе различают понятия новшество, нововведение,
инновация. В
определениях понятия
«новшество», даваемых
многими авторами, оно
трактуется как
изменение, но не всякое,
а, во-первых,
кем-то целенаправленно
осуществляемое и, во-вторых,
прогрессивное,
направленное на
повышение эффективности
образования.
Нововведение – это
целенаправленное
продуктивное внесение
изменений в систему или
ее структуру,
способствующее
кардинальному
совершенствованию и
переходу системы из
одного состояния в
другое, качественно
новое. Из этого следует,
что нововведение
понимается как процесс
внедрения новшества.
Нововведение
рассматривают в двух
аспектах. Социальный
аспект означает создание
объективно нового
продукта, социально
значимого для общества.
Результаты научных
исследований выражаются
в открытии объективно
новых идей, процессов
или явлений, значимых
для общества.
Психологический аспект связан с созданием субъективно нового продукта,
значимого для личности и
ее роста. Результат,
положительный
педагогический эффект
достигаются за счет
варьирования известных
педагогических идей,
технологий в новых
сочетаниях.
Уровень новшества
в образовании определяется в зависимости от степени
изменений, вносимых в
образовательный процесс
или систему образования.
Выделяют следующие
уровни новшеств в
образовании:
-
усовершенствование
- изменение одного или более элементов образовательного процесса;
-
приспособление
известной методики к
новым условиям
учебной
деятельности;
-
рационализация
(от лат. – разумный) – установление нового правила использования
известных педагогических
средств для решения
традиционных задач;
-
модернизация
(от франц. – современный) – изменение нескольких элементов действующей
образовательной системы
в соответствии с
современными
требованиями;
-
эвристическое
решение
– отыскание нового способа решения известных
педагогических проблем;
-
создание и
использование ранее
неизвестных форм,
методов и средств
для решения актуальных педагогических задач;
-
педагогическое
изобретение
– новое средство, технология или
новое сочетание
известных педагогических
средств для решения
актуальных
педагогических задач;
-
педагогическое
открытие
– постановка и решение новой
педагогической задачи,
приводящей к
принципиальному
обновлению
образовательной системы
в целом или
существенному улучшению
ее составляющего
элемента.
Наряду с рассмотренными выше понятиями используется термин инновация,
который чаще всего
трактуется как понятие,
тождественное
нововведению. Однако
нельзя не согласиться с
точкой зрения В.С.
Лазарева и Б.П.
Мартиросяна, что при
этом возникают трудности
разведения понятий
«инновация» и
«инновационный процесс»,
«нововведение» и
«процесс нововведения».
По их мнению, следует
развести понимание
процесса и его
результата. Мы будем
рассматривать
нововведение (инновацию)
как внедренное
(освоенное) новшество.
Если новшество – это
потенциально возможное
изменение, то
нововведение (инновация)
– это реализованное
изменение. Процесс
перехода новшества в
нововведение будем
понимать как процесс
внедрения, как
инновационный процесс,
но не весь, только
его часть. Другая
часть инновационного
процесса – это процесс
творения новшества, как
потенциального
нововведения, ведь
всякое новшество кем-то
и когда-то производится.
Чтобы произведенное
новшество вошло в
массовую практику
образования, оно должно
получить
распространение.
Распространение
(диффузия) новшеств –
это третья составляющая
инновационного процесса.
Таким образом, в общем
случае инновационный
процесс следует понимать
как процесс развития
образования за счет
создания,
распространения и
освоения новшеств.
Это циклический процесс,
который проходит
следующие стадии:
выявление потребности в
изменении (выявление
проблемы) – разработка
идеи решения проблемы –
разработка способа
решения проблемы
(новшества) –
апробирование и
экспертиза новшества –
распространение
новшества – освоение
новшества (нововведение)
– институализация
нововведения.
Инновационный процесс протекает только благодаря тому, что люди совершают
определенную
инновационную
деятельность.
Инновационная
деятельность – это
особый вид деятельности.
Ее назначение –
изменение в способах и
содержании практики
образования с целью
повышения ее
эффективности,
приведения ее в
соответствии с теми
задачами, которые перед
ней стоят.
Инновационную
деятельность можно
определить как
целенаправленное
преобразование практики
образовательной
деятельности за счет
создания,
распространения и
освоения новых
образовательных систем
или каких-то их
компонентов.
Инновационные процессы в силу своего единства
могут значительно
ускорить процессы
обновления системы
образования, поэтому
изучение и реализация
инновационных процессов
все
шире
входит в систему
образования на разных ее
уровнях.
Критерии оценки педагогических инноваций
Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций
предполагает
использование
определенных критериев,
позволяющих судить об
эффективности того или
иного новшества.
Исследования Ю.К.
Бабанского, В.И.
Загвязинского, Л.С.
Подымовой, П.И.
Пидкасистого, Н.М.
Таланчука, Ф.Ш.
Терегулова, Н.Р.
Юсуфбековой и других
дают представление о
совокупности критериев.
Выделяют следующие
критерии оценки
педагогических
инноваций: новизна,
оптимальность, высокая
результативность,
возможность творческого
применения в массовом
опыте.
Основным критерием инновации является новизна, это свойство и
самостоятельная ценность
любого нововведения.
Новизна относительна как
в личностном, так и во
временном плане. То, что
ново для одного учителя,
может не быть новым для
другого. Новизна,
рождаясь в конкретное
время, решает задачи
конкретного периода,
может быстро стать
нормой, общепринятой
массовой практикой, или
устареть и стать
тормозом развития. В
науке выделяют следующие
уровни новизны:
-
новизна абсолютная
(принципиально
неизвестное, не имеющее
аналогов),
-
относительная
(местная, частная,
условная);
-
псевдоновизна
(стремление сделать не
столько лучше, сколько
иначе).
Различают также субъективную новизну, когда объект нов
для данного человека.
Какое-то явление,
предмет могут быть
новыми для одного
человека и не новыми для
другого.
Следующий критерий эффективности педагогических инноваций –
оптимальность,
характеризующая затрату
сил и средств
преподавателей и
учащихся для достижения
результатов. Разные
преподаватели могут
добиваться одинаково
высоких результатов при
разной интенсивности
собственного труда и
труда учащихся. Введение
в образовательный
процесс педагогической
инновации и достижение
высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о
ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную
устойчивость
положительных
результатов в
деятельности
преподавателей.
Технологичность в
измерении, наблюдаемость
и фиксируемость
результатов,
однозначность в
понимании и изложении
делают этот критерий
необходимым в оценке
значимости новых
приемов, способов
обучения и воспитания.
Ценность данного
критерия – в обеспечении
целостного понимания,
восприятия и
формирования личности.
Возможность творческого
применения инновации в
массовом опыте
можно рассматривать как критерий оценки
педагогических
инноваций. В
действительности, если
ценная педагогическая
идея или технология
остаются в рамках
узкого, ограниченного
применения,
обусловленного
особенностями и
сложностью технического
обеспечения или
спецификой деятельности
преподавателя, то вряд
ли в данном случае мы
можем говорить о
педагогическом
новшестве. Творческое
применение инноваций в
массовом педагогическом
опыте подтверждается на
начальном этапе в
деятельности отдельных
учителей и воспитателей,
но после ее апробации и
объективной оценки может
быть рекомендована к
массовому внедрению.
Данные критерии позволят
отличать педагогические
новации от
педагогического
прожектерства, научные и
практические новшества в
образовательных
процессах. Кроме этого,
они создают основу для
педагогического
творчества.
Авторская школа: понятие и классификация
Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 80-х годов, автором его
является А. Адамский,
президент
образовательного центра.
Он пишет: «Мы придумали
„авторскую школу“ как
сообщество людей,
готовых вместо безликого
номера называться своим
именем … Тот, кто хочет
иметь собственное имя, —
будет его иметь… Школа,
стремящаяся к имени, —
авторская». Таким
образом, он
сформулировал основной
признак авторской школы
– стремление к
собственной
неповторимости, желание
обладать именем.
В своих исследованиях В.А. Караковский и А.М. Сидоркин дополнили список
признаков присущих
авторской школе, среди
них: наличие собственной
оригинальной программы
действий; устойчивые
положительные
результаты; наличие
педагога-лидера,
директора-автора;
сформулированная
концепция школы;
существенное отличие ее
жизнедеятельности
от массовой практики (при этом не
поясняется, в чем
состоит это отличие).
Мы будем придерживаться определения авторской школы, сформулированного
Т.В. Цырлиной, которое
на наш взгляд более
полно отражает ее
сущность. Она пишет, что
авторская школа –
это школа со
специфической уникальной
культурой, созданная
конкретным педагогом или
его последователем на
основе четко
сформулированной
авторской концепции,
субъектами реализации
которой становятся
педагоги, учащиеся и их
родители, что
обеспечивает ей
эффективное длительное
функционирование и
стабильные положительные
результаты.
Таким образом, к признакам, совокупность которых отражает сложившуюся в
отечественной
педагогической
литературе трактовку
авторской школы, можно
отнести:
-
наличие автора,
лидера педагогического
коллектива;
-
сформулированная
автором концепция школы;
-
поисковый характер
деятельности,
осуществление
эксперимента;
-
синтез
мировоззренческой
концепции и
инновационных
технологий;
-
творческий
характер
жизнедеятельности;
-
включение
учителей, учащихся и их
родителей в процесс
реализации авторской
концепции; устойчивость
и стабильность
результатов.
Исследование авторских школ разных типов, проведенное Т.В. Цырлиной,
позволило ей сделать
вывод о том, что
география
распространения
вариантов их становления
и развития всегда носит
спиралеобразный и
дискретный характер,
лишенный
поступательности. Она
также сформулировала
критерии, по отношению к
которым можно выявить
динамику авторских школ
внутри тех или иных
исторических периодов,
среди них следующие:
изменение политического
режима и социокультурной
ситуации в той стране,
где зародилась и
существует авторская
школа; трансформация
типов авторских школ;
изменение ценностной
ориентации и
соответственно смена
педагогической
парадигмы; смена
возрастной генерации
авторов.
Наиболее благоприятным для развития авторских школ выступает
демократический режим,
способствующий общему
подъему социального
творчества, а значит, и
педагогическим
инновациям и
экспериментам. Расцвет
авторских школ в начале
20-х годов и в период
«политической оттепели»,
связанной с
деятельностью Н.С.
Хрущева, — яркое тому
подтверждение. Напротив,
тоталитаризм
противоречит самой
сущности творчества и
потому создает гибельную
для педагогов-новаторов
ситуацию. Более того,
установка на унификацию
и всеобщее нивелирование
делает любое проявление
авторства не только
невозможным, но порой и
опасным, примером служит
трагическая судьба
вальдорфских школ и их
педагогов в Германии в
30-е годы.
Уникальность и специфичность авторской школы как будто в принципе снимает
вопрос о классификации.
Однако в педагогической
литературе
предпринимаются попытки
типологизировать
существующие модели
авторских школ,
позволяющие
абстрагироваться от
реальной
действительности.
В связи с тем, что понятие «авторская школа» носит обобщающий
характер, оно дает
возможность выделить
школы как явления,
сохранившиеся в
единственном экземпляре; авторские школы-модели, обладающие инвариантным
концептуальным ядром,
позволяющим их
распространять; авторские школы-направления, совмещающие
в себе как высокую
степень разработанности
основных черт, так и
технологии внедрения и
адаптации в разных
пространственно-временных
и географических
условиях; и, наконец, школы как основания новых
парадигм,
обладающие столь гибкой
базой и настолько
высокой
технологичностью, что
процесс их
распространения
приобретает подлинно
массовый характер.
Специфичность явления
поставила задачу
специального подбора
соответствующих этой
специфике методов
исследования, основным
из которых стал метод
своеобразного диалога
прошлого с
современностью,
потребовавший изучения
имеющейся литературы и
архивных источников и
посещения сохранившихся
до сегодняшнего дня
авторских школ, бесед и
дискуссий с их
директорами, педагогами
и учащимися. В «точке
встречи» прошлого с
настоящим углублялось
понимание оснований,
открывались новые
смыслы, рождались
ориентиры на будущее,
что в основном и
позволило описать
выделенные типы
авторских школ.
Авторская школа как единичное явление – это
школа одного директора
(и/или одного «школьного
здания»), со специфичной
уникальной культурой, не
обладающая пригодным для
транслирования
комплексом черт и
полностью зависящая от
своего творца или от
места своей реализации.
В случае ухода из школы
(а порой и из жизни) ее
создателя такая школа
часто выходит из режима
развития и
экспериментирования и в
итоге опускается до
среднего уровня.
Примером может служить
школа В.А.
Сухомлинского. Возможен
и иной вариант:
сформированный в школе
коллектив педагогов
продолжает начатые
традиции, сохраняет и
развивает сложившуюся
систему (Оденвальдская
школа П.Гехееба; школа
Хелен Буш в г. Сиэтле,
шт. Вашингтон, США;
школа «этической
культуры» Ф.Адлера в г.
Нью-Йорке). Однако и в
том, и в другом случае
авторская школа остается
в одном «экземпляре».
Школа-модель. Это группа школ, построенных на основе концепции своего основоположника,
сформулированной в
гибкой, поддающейся
распространению форме;
имеющая комплекс черт,
обеспечивающий их
реализацию в разном
историческом
пространстве и времени и
в различных
географических условиях.
В авторской школе-модели
закодировано ядро,
которое при
транслировании позволяет
функционировать школе
без непосредственного
участия автора. Ярким
примером подобной модели
служит разработанное и
внедренное в практику
Л.Кольбергом
«справедливое
сообщество» и
реализованное
В.А.Караковским
«коллективное творческое
воспитание».
Широкое, частичное или ограниченное распространение авторской
школы-модели зависит
прежде всего от ее
гибкости,
разработанности и
технологичности, а также
от творческой
способности
последователей не
канонизировать основные
идеи, а применять их
согласно новым или
изменившимся старым
условиям, что требует
постоянного
систематического
наблюдения, анализа и
педагогической
рефлексии.
Школа-направление –
это целое движение школ,
работающих на основе
конкретной концепции,
имеющей четко заданный
инвариант черт и высокий
уровень технологичности,
позволяющий
продуцировать их в
условиях разного
пространства – времени и
в разных географических
зонах. По сравнению со
школой-моделью здесь
более широкое поле
применения и более
высокий коэффициент
адаптивности, но главное
в том, что эти школы
вступают в резонанс с
предстоящей
(нарождающейся)
педагогической
парадигмой, готовя и
предваряя переход к ней
в качестве доминантной
парадигмы своего
времени. С целью
пропаганды идей
авторских направлений
создаются специальные
научно-педагогические
объединения, ведется
профессиональная (в виде
курсов или институтов)
подготовка педагогов.
Иллюстрацией подобного типа школ, положивших начало авторским
направлениям, может
служить вальдорфская
школа Р.Штайнера,
созданная в Германии в
1919 году и ставшая
стимулом к возникновению
широкого педагогического
движения подобного типа
школ. Естественно
видоизменяясь и
приобретая черты,
присущие своей
культурологической
среде, эти школы тем не
менее сохранили основные
системообразующие
свойства своей
«прародительницы» как в
части концептуального
обоснования, так и в
своей технологической
основе.
Школа как основание новой парадигмы есть
система концептуальных
положений автора-творца,
характеризующаяся четко
выстроенным и
соответствующим
социально-политическим и
культурным особенностям
своего времени «ядром
ценностей», блоком
ценностных приоритетов и
профессионально-ценностных
ориентаций, а также
высоким уровнем
разработанности и
готовности для освоения
педагогическим
сообществом авторских
технологий,
обеспечивающих их
широкомасштабное
внедрение в практику.
На основании
первоначальных идей
творца складывается
полноценное и
многочисленное научное
сообщество со своими
институтами, опытными
базами и
исследовательскими
лабораториями,
позволяющими быстро
реагировать на
потребности
изменяющегося общества.
Примером зарождения и
формирования подобной
парадигмы является
деятельность Дж. Дьюи, в
которой наглядно
прослеживается переход
от первой, созданной им
самим Чикагской
лабораторной школы к
авторской школе-модели и
направлению, а затем
значительному расширению
подобного типа школ,
ставших ведущей
парадигмой в
педагогической практике
США второй четверти ХХ
века. Чертой, в самом
общем виде объединяющей
все названные типы,
является наличие
оригинальной авторской
педагогической
концепции, в разной
степени реализованной
либо самим автором, либо
последователями его
идей. А главным отличием
становится уровень
организации таких школ,
степень сформированности
продуктивных механизмов
распространения, а также
представленность в
реальной педагогической
практике, стабильность
результатов,
длительность
существования и «масштаб
размножения» в разной
пространственно-временной
и социально-культурной
среде.
Основные выводы
Слово «инновация» происходит от
латинского inovatis (in
– в, novus – новый) и в
переводе означает
«обновление, новинку,
изменение».
Нововведение –
это целенаправленное
продуктивное внесение
изменений в систему или
ее структуру,
способствующее
кардинальному
совершенствованию и
переходу системы из
одного состояния в
другое, качественно
новое.
Инновационную деятельность
можно определить как
целенаправленное
преобразование практики
образовательной
деятельности за счет
создания,
распространения и
освоения новых
образовательных систем
или каких-то их
компонентов.
Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 80-х годов, автором его
является А. Адамский,
президент
образовательного центра.
Авторская школа - это
школа со специфической
уникальной культурой,
созданная конкретным
педагогом или его
последователем на основе
четко сформулированной
авторской концепции,
субъектами реализации
которой становятся
педагоги, учащиеся и их
родители, что
обеспечивает ей
эффективное длительное
функционирование и
стабильные положительные
результаты.
Вопросы для повторения
-
Что такое новшество в образовании?
-
Поясните в чем сходство и различие понятий инновация и новшество?
-
Перечислите существенные признаки инновационного процесса.
-
Всякие ли изменения в обучении являются нововведениями? Приведите примеры различных изменений в обучении.
-
Приведите примеры двух инноваций в образовании, участником которых вы являлись. Есть ли у них общие закономерности, если да, то какие? Обоснуйте, что это не случайные повторения, а именно закономерности.
-
Что такое авторская школа? Чем авторская школа отличается от инновационной и экспериментальной?