|
Тема 11
«Понятие педагогических технологий, их характеристика и виды»
Цель:
План теоретического материала
-
Понятие педагогических технологий, их обусловленность характером педагогических задач.
-
Классификация педагогических технологий.
-
Анализ
обобщенных
педагогических
технологий.
-
Педагогическая диагностика: значение, функции, виды.
-
Анализ педагогической ситуации.
-
Решение педагогических задач.
-
Основные выводы.
Понятие педагогических технологий, их обусловленность характером педагогических задач
Педагогическая
технология
представляет собой
совокупность
психолого-педагогических
установок, которые
определяют специальный
подбор и компоновку
форм, методов, способов,
воспитательных приемов и
средств. Благодаря
технологическим
образованиям учащиеся
значительно эффективнее
усваивают знания, умения
и навыки.
Педагогическая технология
используется в
совокупности с общей
методологией, целями и
содержанием, организуя
весь учебный процесс.
Педагогическая
технология реализуется в
технологических
процессах, которые
ориентированы на
конкретный
педагогический
результат. Например,
технологическими
процессами являются:
-
организация
соревнований;
-
система
воспитательной
работы в школе;
-
система форм и
средств изучения
определенной темы
учебного курса.
Учебно-воспитательный
процесс организуют
различные
технологические подходы:
-
тесты на измерение
умственных
способностей;
-
разнообразные
наглядные пособия и
схемы для получения
и отработки навыков;
-
организационные
структуры
формирования
самоуправления,
соревнования, единых
требований
самообслуживания.
Предметом педагогической
технологии
являются конкретные
взаимодействия учителей
и учащихся в любой
области деятельности. В
результате этих
взаимодействий
достигается устойчивый
позитивный результат в
усвоении знаний, умений
и навыков.
К
задачам
педагогической
технологии и технических
процессов принято
относить следующие:
-
отработку и
закрепление знаний,
умений и навыков в
любых сферах
деятельности;
-
формирование,
отработку и
закрепление
социально ценных
форм и привычек
поведения;
-
пробуждение у
учащихся интереса к
умственным занятиям,
развитие
способностей к
интеллектуальному
труду и мыслительной
деятельности,
осмыслению фактов и
закономерностей
науки;
-
обучение действиям с
технологическим
инструментарием;
-
развитие
самостоятельного
планирования,
систематизации своей
учебной и
самообразовательной
деятельности;
-
воспитание привычки
четкого следования
требованиям
технологической
дисциплины в
организации учебных
занятий и
общественно
полезного труда.
Педагогическая
технология имеет
ряд
особенностей:
-
Разные
педагогические
цепочки отличаются
по воспитательному
потенциалу. Одни
подавляют творческую
инициативу за счет
жестких требований к
последовательности
основных элементов
программы, другие же
создают
благоприятную почву
для развития
активной
сознательной
мыслительной работы.
-
Способность
содержания обучения
или воспитания
подвергаться
кодированию, не
утрачивая при этом
своих
воспитательно-обучающих
возможностей.
Введение в процесс
обучения
кодированных
физических и
химических формул
повышает
эффективность
усвоения этих
предметов.
-
Творческое
преломление
педагогической
технологии сквозь
личность педагога и
учащихся.
-
Каждому
технологическому
звену, системе,
цепочке, приему
нужно определить
целесообразное место
в педагогическом
процессе. Но ни одна
технология не
заменит живого
человеческого
общения.
-
Педагогическая
технология тесно
связана с
психологией.
Любое
технологическое
звено более
эффективно, если
имеет
психологическое
обоснование и
практические выходы.
Наиболее яркому
восприятию учебного
материала
способствуют
наглядные
технологические
средства.
Существует три основных
подхода к понятию
«педагогическая задача»:
-
Педагогическая
задача связана с
прогрессивным
изменением знаний,
отношений, умений
ученика (Б. Г.
Ананьев, Н. В.
Кузьмина).
-
Педагогическая
задача находит свое
выражение в
планируемых эффектах
роста, развития,
продвижения
учащихся, в которых
проявляются
способности человека
успешно решать
жизненные проблемы.
-
Педагогическая
задача выступает как
некоторая знаковая
модель
педагогической
ситуации и
изменяется в
соответствии с
логикой целей
педагогического
процесса.
Классификация
педагогических задач
может быть представлена
в следующем виде:
-
стратегические
задачи (сверхзадачи,
которые отражают
общую цель
воспитания,
формируются в виде
некоторых эталонных
представлений о
качествах человека,
задаются извне,
вытекают из
объективной
потребности
общественного
развития, определяют
исходные цели и
конечные результаты
педагогической
деятельности);
-
тактические задачи
(сохраняют свою
направленность на
итоговые результаты
воспитания и
образования
учащихся,
приуроченные к
какому-либо этапу
решения
стратегических
задач);
-
оперативные задачи
(текущие, ближайшие,
встающие перед
педагогом в каждый
отдельно взятый
момент
педагогической
деятельности).
В
содержательном плане
педагогические задачи
могут быть сведены к
следующим задачам:
-
задачи возбуждения
(выявления
актуального
состояния
формируемых качеств
личности и
коллектива);
-
задачи
предвосхищения
(прогнозирования
изменений
формируемых качеств
личности и
коллектива);
-
задачи
преобразования
(перевода)
формируемых качеств
личности и
коллектива на новый,
более высокий
уровень развития.
Важно
иметь представление о
том, каким должен быть
процесс решения
педагогических задач (по
Л. Ф. Спирину). Он в
своем развитии проходит
ряд этапов:
-
Анализ
педагогической
ситуации.
Он включает в себя
оценку исходных
условий
педагогических
действий, объяснение
и предвидение
педагогических
явлений, выработку и
принятие
диагностических
решений, диагностику
индивидуального или
группового поступка,
диагностику личности
и коллектива,
прогнозирование
результатов обучения
и воспитания,
возможности трудных
ответов учащихся и
их ответные реакции;
-
Целеполагание и
планирование.
Целеполагание
направляется
анализом имеющихся
средств для проверки
исходных
предположений и
достижений
результата,
проектирование
педагогических
воздействий.
-
Конструирование и
реализация
педагогического
процесса.
Педагогический
процесс предполагает
обоснованный выбор
различных видов
деятельности
учащихся,
программирование
управляющих действий
педагога и
педагогически
целесообразные
действия
воспитанников.
-
Регулирование и
коррегирование.
Оценка успешности
или неуспешности в
реализации
педагогического
процесса и
педагогических
действий, их
коррекция и
переработка
осуществляется
благодаря
регулированию и
коррегированию;
-
Итоговый контроль и
учет полученных
результатов.
Решение
педагогической
задачи заканчивается
итоговым учетом и
сопоставлением с
исходными данными,
анализом достижений
и недостатков
педагогических
действий,
эффективности
методов, средств и
организационных форм
учебно-воспитательной
работы.
Классификация педагогических технологий
Классификация педагогических технологий
по целям,
содержанию, методам
и средствам
В теории и практике
работы школ сегодня
существует множество
вариантов учебно –
воспитательного
процесса.
Каждый автор и
исполнитель привносит в
педагогический процесс
что – то свое,
индивидуальное, в связи
с чем говорят, что
каждая конкретная
технология является
авторской.
Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и
средствам имеют
достаточно много
сходства и по этим общим
признакам могут быть
классифицированы в
несколько обобщенных
групп.
По научной концепции
усвоения опыта выделяют:
-
ассоциативно –
рефлекторные
технологии;
-
бихевиористские
технологии;
-
развивающие
технологии и т.д.
По ориентации на
личностные
структуры:
-
информационные
технологии
(формирование
школьных знаний,
умений, навыков по
предметам);
-
операционные
технологии
(формирование
способов умственных
действий);
-
эмоционально –
художественные и
эмоционально –
нравственные
технологии
(формирование сферы
эстетических и
нравственных
отношений);
-
технологии
саморазвития
(формирование
самоуправляющих
механизмов
личности);
-
эвристические
технологии (развитие
творческих
способностей);
-
прикладные
технологии
(формирование
действенно –
практической сферы).
По характеру
содержания и
структуры выделяют
следующие
технологии:
-
обучающие и
воспитывающие;
-
светские и
религиозные;
-
общеобразовательные
и профессионально –
ориентированные;
-
гуманитарные и
технократические;
-
различные
отраслевые;
-
частнопредметные;
-
монотехнологии (весь
учебно-воспитательный
процесс строится на
какой – либо одной
приоритетной
доминирующей идее,
концепции);
-
комплексные (политехнологии)
(комбинируются из
элементов различных
монотехнологий);
-
проникающие
технологии
(технологии,
элементы которых
наиболее часто
включаются в другие
технологии и играют
для них роль
катализаторов,
активизаторов).
Классификация педагогических технологий по типу
организации и
управления
познавательной
деятельностью
По типу организации и
управления
познавательной
деятельностью
В.П.Беспалько предложена
классификация
педагогических систем
(технологий).
Взаимодействие учителя с
учеником (управление)
может быть:
-
разомкнутым
(неконтролируемая и
некорректируемая
деятельность
учащихся);
-
цикличным (с
контролем,
самоконтролем и
взаимоконтролем);
-
рассеянным
(фронтальным) или
направленным
(индивидуальным);
-
ручным (вербальным)
или
автоматизированным
(с помощью учебных
средств).
Сочетание этих
признаков определяет
следующие виды
технологий
(дидактических
систем):
-
классическое
лекционное обучение
(управление
разомкнутое,
рассеянное, ручное);
-
обучение с помощью
аудиовизуальных
технических средств
(разомкнутое,
рассеянное,
автоматизированное);
-
система
«консультант»
(разомкнутое,
направленное,
ручное);
-
обучение с помощью
учебной книги
(разомкнутое,
направленное,
автоматизированное);
-
система «малых
групп» (цикличное,
рассеянное, ручное)
– групповые,
дифференцированные
способы обучения.
-
компьютерное
обучение (цикличное,
рассеянное,
автоматизированное);
-
система «репетитор»
(цикличное,
направленное,
ручное) –
индивидуальное
обучение;
-
«программное
обучение»
(цикличное,
направленное,
автоматизированное),
для которого имеется
заранее составленная
программа.
В практике обычно
выступают различные
комбинации этих
«монодидактических»
систем, самыми
распространенными из
которых являются:
-
традиционная
классическая классно
– урочная система,
представляющая
комбинацию
лекционного способа
изложения и
самостоятельной
работы с книгой
(дидахография);
-
современное
традиционное
обучение,
использующее
дидахографию в
сочетании с
техническими
средствами;
-
групповые и
дифференцированные
способы обучения,
когда педагог имеет
возможность
обмениваться со всей
группой, а также
уделять внимание
отдельным учащимся в
качестве репетитора;
-
программированное
обучение,
основывающееся на
адаптивном
программном
управлении с
частичным
использованием всех
остальных видов.
Принципиально важной
стороной в
педагогической
технологии является
позиция ребенка в
образовательном
процессе, отношение к
ребенку со стороны
взрослых. Здесь
выделяются несколько
типов технологий:
-
авторитарные
технологии, в
которых педагог
является единоличным
субъектом учебно –
воспитаельного
процесса, а ученик
есть лишь «объект».
-
дидактоцентрические
технологии
отличаются высокой
степенью невнимания
к личности ребенка,
в них господствуют
субъект – объектные
отношения педагога и
учащихся, приоритет
обучения над
воспитанием, самыми
главными факторами
формирования
личности считаются
дидактические
средства.
-
личностно –
ориентированные
технологии ставят в
центр всей школьной
образовательной
системы личность
ребенка, обеспечение
комфортных,
бесконфликтных и
безопасных условий
ее развития,
реализации ее
природных
потенциалов.
Личность ребенка
приоритетна, она
является целью
образовательной
системы. Они
характеризуются
антропоценричностью,
гуманистической и
психотерапевтической
направленностью и
имеют целью
разностороннее,
свободное и
творческое развитие
ребенка.
-
гуманно – личностные
технологии
отличаются своей
гуманистической
сущностью,
психотерапевтической
направленностью на
поддержку личности.
-
технологии
сотрудничества
реализуют
демократизм,
равенство,
партнерство в
субъект – субъектных
отношениях педагога
и ребенка.
-
технологии
свободного
воспитания делают
акцент на
предоставление
ребенку свободы
выбора и
самостоятельности в
большей или меньшей
сфере его
жизнедеятельности;
-
эзотерические
технологии основаны
на учении об
эзотерическом
(«неосознаваемом»,
подсознательном)
знании - истине и
путях, ведущих к
ней. Педагогический
процесс – это не
сообщение, не
общение, а
приобщение к истине.
Способ, метод,
средство обучения
определяют названия
многих существующих
технологий:
-
догматические;
-
репродуктивные;
-
объяснительно –
иллюстративные;
-
технологии
программированного
обучения;
-
технологии
проблемного
обучения;
-
технологии
развивающего
обучения;
-
технологии
саморазвивающего
обучения;
-
диалогические;
-
коммуникативные;
-
игровые;
-
творческие.
По категории
учащихся наиболее
важными являются:
-
массовая
(традиционная)
школьная технология;
-
технология
продвинутого уровня
(углубленного
изучения предметов,
гимназического,
лицейского,
специального
образования);
-
технология
компенсирующего
обучения
(педагогической
коррекции,
поддержки,
выравнивания);
-
различные
виктимологические
технологии (сурдо,
орто, тифло,
олигофренопедагогика);
-
работа с
отклоняющимися
(трудными и
одаренными) детьми в
рамках массовой
школы.
По направлению
модернизации
традиционной системы
можно выделить
следующие группы
технологий:
-
педагогические
технологии на основе
гуманизации и
демократизации
педагогических
отношений. Это
технологии,
приоритетом которых
являются личностные
отношения,
индивидуальный
подход. Они
характеризуются
нежестким
демократическим
управлением и яркой
гуманитарной
направленностью
содержания (к ним
относятся педагогика
сотрудничества,
гуманно – личностная
технология
Ш.А.Амонашвили,
система преподавания
литературы как
предмета,
формирующего
человека,
Е.Н.Ильина);
-
педагогические
технологии на основе
активизации и
интенсификации
деятельности
учащихся (игровые
технологии,
проблемное обучение,
технология обучения
на основе конспектов
опорных сигналов
В.Ф.Шаталова,
коммуникативное
обучение Е.И.Пассова);
-
педагогические
технологии на основе
методического
усовершенствования и
дидактического
реконструирования
учебного материала
(технология «диалог
культур» В.С.Библера
и С.Ю.Курганова,
система «Экология и
диалектика»
Л.В.Тарасова);
-
природосообразные,
использующие методы
народной педагогики,
опирающиеся на
естественные
процессы развития
ребенка (обучение по
Л.Н.Тостому,
воспитание
грамотности по
А.Кушниру и др.);
-
альтернативные
методы: вальдорфская
педагогика
Р.Штейнера,
технология
свободного труда
С.Френе и др.);
-
многие из
действующих систем
авторских школ (из
наиболее известных
«Школа
самоопределения»
А.Н.Тубельского,
«Русская школа»
И.Ф.Гончарова,
«Школа – парк»
М.Балабана и др.).
Анализ обобщенных педагогических технологий
Любая
технология
обучения включает
в себя: целевую
направленность;
научные идеи, на
которые опирается;
системы действий
преподавателя и
учащегося; критерии
оценки результата;
результаты;
ограничения в
использовании.
Таким образом,
современную технологию
обучения характеризуют
следующие позиции:
-
технология
разрабатывается
под конкретный
педагогический
замысел, в
основе ее лежит
определенная
методологическая,
философская
позиция автора
(различают
технологии
процесса
передачи знаний
умений и
навыков;
технологии
развивающей
педагогики и
т.д.);
-
технологическая
цепочка
действий,
операций,
коммуникаций
выстраивается
строго в
соответствии с
целевыми
установками,
имеющими форму
конкретного
ожидаемого
результата;
-
функционирование
технологии
предусматривает
взаимосвязанную
деятельность
преподавателя и
учащихся на
договорной
основе с учетом
принципов
индивидуализации
и
дифференциации,
оптимальную
реализацию
человеческих и
технических
возможностей,
использование
диалога,
общения;
-
поэтапное
планирование и
последовательное
воплощение
элементов
педагогической
технологии
должны быть, с
одной стороны,
воспроизведены
любым
преподавателем
и, с другой,
гарантировать
достижение
планируемых
результатов
всеми учащимися;
-
органической
частью
педагогической
технологии
являются
диагностические
процедуры,
содержащие
критерии,
показатели и
инструментарий
измерения
результатов
деятельности.
Название
|
Цель
|
Сущность
|
Механизм
|
Проблемное
обучение
|
Развитие
познавательной
активности,
творческой
самостоятельности
обучающихся
|
Последовательное
и
целенаправленное
выдвижение перед
обучающимися
познавательных
задач, разрешая
которые
обучаемые
активно
усваивают знания
|
Поисковые
методы;
постановка
познавательных
задач
|
Концентрированное
обучение
|
Создание
максимально
близкой к
естественным
психологическим
особенностям
человеческого
восприятия
структуры
учебного
процесса
|
Глубокое
изучение
предметов за
счет объединения
занятий в блоки
|
Методы обучения,
учитывающие
динамику
работоспособности
обучающихся
|
Модульное
обучение
|
Обеспечение
гибкости,
приспособление
его к
индивидуальным
потребностям
личности, уровню
его базовой
подготовки
|
Самостоятельная
работа
обучающихся с
индивидуальной
учебной
программой
|
Проблемный
подход,
индивидуальный
темп обучения
|
Развивающее
обучение
|
Развитие
личности и ее
способностей
|
Ориентация
учебного
процесса на
потенциальные
возможности
человека и их
реализацию
|
Вовлечение
обучаемых в
различные виды
деятельности
|
Дифференцированное
обучение
|
Создание
оптимальных
условий для
выявления
задатков,
развития
интересов и
способностей
|
Усвоение
программного
материала на
различных
планируемых
уровнях, но не
ниже
обязательного
(стандарт)
|
Методы
индивидуального
обучения
|
Активное
(контекстное)
обучение
|
Организация
активности
обучаемых
|
Моделирование
предметного и
социального
содержания
учебной
(профильной,
профессиональной)
деятельности
|
Методы активного
обучения
|
Игровое обучение
|
Обеспечение
личностно-деятельного
характера
усвоения знаний,
навыков, умений
|
Самостоятельная
познавательная
деятельность,
направленная на
поиск,
обработку,
усвоение учебной
информации
|
Игровые методы
вовлечения
обучаемых в
творческую
деятельность
|
Обучение
развитию
критического
мышления
|
Обеспечить
развитие
критического
мышления
посредством
интерактивного
включения
учащихся в
образовательный
процесс
|
Способность
ставить новые
вопросы,
вырабатывать
разнообразные
аргументы,
принимать
независимые
продуманные
решения
|
Интерактивные
методы обучения;
вовлечение
учащихся в
различные виды
деятельности;
соблюдение трех
этапов
реализации
технологии:
вызов
(актуализация
субъектного
опыта);
осмысление;
рефлексия.
|
Педагогическая диагностика: значение, функции, виды
Диагностика
– способ познания,
изучения и
установления
различных отношений,
состояний, качеств и
свойств объектов
исследования. Анализ
общей и
педагогической
литературы
показывает, что
диагностика получила
широкое применение в
различных областях
человеческой
деятельности.
Наиболее известными
сегодня являются
такие ее
разновидности, как
«медицинская
диагностика»,
«психодиагностика»,
«диагностика
управления»,
«техническая
диагностика» и др.
Диагностика
– особый вид познания,
находящийся между
научным знанием сущности
и опознаванием
единичного явления.
Результат такого
познания - диагноз (гр.
dagnoss –
распознавание,
определение). Диагноз
– заключение о
принадлежности сущности,
выраженной в единичном,
к определенному
установленному наукой
классу. Данное понятие
широко представлено и в
современной
педагогической науке.
Однако в педагогике
диагностика изменила
свое содержание. Так,
если, к примеру,
психодиагностика
стремится оценить
личность и отдельные ее
стороны как относительно
устойчивые образования,
то педагогическая
диагностика направлена,
прежде всего, на
результаты формирования
личности воспитанника,
поиск оптимальных путей
достижения этих
результатов и
характеристику
целостного
педагогического
процесса.
Большинство
исследователей-педагогов
под педагогической
диагностикой
понимает сложный и
специфический вид
педагогической
деятельности,
динамическую систему
взаимодействия
воспитателей и
воспитуемых, содержание
которого составляет
целенаправленное
изучение и
преобразование
воспитанника. Наиболее
важным элементом
диагностической
деятельности педагога
выступает педагогический
диагноз.
Педагогический диагноз
– заключение о тех
проявлениях и качествах
личности, коллектива, на
которые может быть
направлено
педагогическое
воздействие, или которые
могут быть исследованы в
воспитательных целях, а
также о педагогически
значимых факторах,
оказывающих влияние на
воспитанников. Он должен
содержать:
их объяснение на
основе
педагогической и
психологической
теории;
прогноз развития
событий в данной
ситуации и в
будущем;
аргументированную
педагогическую
оценку имеющих место
и прогнозируемых
фактов;
заключение о
педагогической
целесообразности
принимаемого
решения.
Для того чтобы
понять сущность и
особенности
педагогической
диагностики, уместно
провести сравнение
между работой врача
и педагога. Первый
начинает врачевание
своего пациента с
выяснения
происхождения
болезненных
симптомов,
устанавливает их
причины,
прогнозирует течение
болезни и ее
возможные
последствия для
больного, и с учетом
медицинского
заключения
(диагноза) назначает
лечение и
соответствующие
лекарства. Опытный и
умелый педагог также
в начале своей
работы с
воспитанником
внимательно и
обстоятельно изучает
социально-педагогические
условия его прежнего
формирования и
развития,
устанавливает
причины и факторы
негативных
образований, их
характер. Затем он
прогнозирует
возможные
альтернативы в
развитии
воспитанника и их
последствия для него
с учетом
спроектированной
программы
психолого-педагогической
коррекции его
трудности
(неблагополучия).
Важным показателем
профессионального
мастерства педагога
выступает способность и
умение воспитателя
диалектически увязать
разные по отдаленности и
педагогической
целесообразности цели
перевоспитания с
потенциальными
возможностями
воспитанника. Для многих
исследователей понятие
«диагностика» означает
лишь фиксацию некоторых
показателей обученности,
воспитанности или
проявлений качеств
личности воспитанника в
различных ситуациях его
жизнедеятельности. Такой
подход ограничивает
функциональные и
потенциальные
возможности диагностики
в обеспечении такого
направления, как
превентивная
педагогическая
деятельность
воспитателей,
объективной, надежной и
валидной диагностической
информацией о реальном
развитии детей с
признаками отклонений в
их поведении, реальных
возможностях по их
переориентации и
исправлению. Знание и
учет данных особенностей
диагностической
деятельности позволяет в
общем смысле понять
содержание
педагогической
диагностики.
С одной стороны,
диагностика
осуществляется с целью
изучения внешних
обстоятельств жизни
воспитанников, т.е.
условий и характера
воспитания и обучения,
семьи, круга общения и
других известных
факторов формирования и
развития личности. С
другой стороны, для
диагностики
принципиально значимым
становится изучение
внутреннего мира
воспитанника:
соотношение личностных
качеств, его
направленности,
ценностных ориентации и
др.
В любой отрасли профессиональной деятельности
особая роль принадлежит
диагностике состояния и
качества производимой
продукции и
производственного
процесса. Не составляет
исключения и
профессионально-педагогическая
деятельность учителя,
педагогического
коллектива школы.
Однако, как писал еще
К.Д. Ушинский,
педагогическая
диагностика пока еще не
стала органической
составной частью
профессиональной
деятельности учителя, и
воспринимается она
педагогами не на том
уровне серьезного
отношения, на котором
находится
психодиагностика у
психологов, медицинская
диагностика у медиков и
техническая диагностика
у инженеров. Обычно
считается, что изучение
учащегося, воспитуемого
— функция психологии, а
не педагогики. Каждый
учитель проверяет
результативность
обучения и воспитания,
выясняет причины слабой
успеваемости, однако эти
аналитические действия
не соотносят с
диагностикой.
Руководитель школы
посещает уроки,
анализирует их,
оценивает — это
называется
внутришкольным
контролем, но никак не
диагностикой состояния
учебного процесса.
Критерии качества
деятельности школы также
обычно не связываются с
диагностикой состояния
определенного звена
системы образования и
разрабатываются вне ее
принципов и процедур.
Педагогическая диагностика в не совсем четко
выраженном виде
присутствует в любом
педагогическом процессе,
начиная с взаимодействия
учителя и ученика на
уроке и кончая
управлением системой
народного образования в
целом. Она проявляется и
в форме контрольных
работ, и в любой
характеристике, как
ученика, так и учителя,
без нее не может быть
состоятельным
экспериментальное
исследование, не
обходится ни одна
инспекторская проверка.
Многие перечисленные
педагогические явления
не тождественны
педагогической
диагностике, они богаче
ее и имеют право на
самостоятельность.
Настала пора выявить,
что в них и во многих
других педагогических
объектах относится к
понятию «педагогическая
диагностика».
В понятии «педагогическая диагностика»
прилагательное
«педагогическая»
характеризует следующие
особенности данной
диагностики: во-первых,
диагностика
осуществляется для
педагогических целей,
т.е. она ориентирована
на то, чтобы на основе
анализа и интерпретации
результатов получить
новую информацию о том,
как улучшить качество
образования (обучения,
воспитания) и развития
личности ученика;
во-вторых, и это
главное, она дает
принципиально новую
содержательную
информацию о качестве
педагогической работы
самого учителя;в-третьих,
она осуществляется при
помощи методов, которые
органически вписываются
в логику педагогической
деятельности учителя;
в-четвертых, с помощью
педагогической
диагностики усиливаются
контрольно-оценочные
функции деятельности
учителя; в-пятых, даже
некоторые традиционно
применяемые средства и
методы обучения и
воспитания могут быть
трансформированы в
средства и методы
педагогической
диагностики.
Диагноз – дифференцированное знание о
единичном, отнесение
отдельного к
определенной группе,
типу, классу. Такой
подход предполагает
следующее: во-первых,
создание полного перечня
этих групп, типов,
классов: в медицине —
всевозможных нарушений
нормального
функционирования
организма, в технике —
различных неполадок
объектов и систем и т.п.
Педагогическая
диагностика также
нуждается в
предварительном
структурировании
учебно-воспитательного
процесса и его
компонентов. Во-вторых,
проведение диагноза на
основе информации о
состоянии отдельных
параметров системы.
В-третьих, принятие
решений, что является
наиболее сложным и
наименее разработанным
моментом педагогического
диагноза.
Педагогическая диагностика занимается
конструированием
современного и надежного
прибора для фиксации
состояний существенных
признаков, разработкой
алгоритмов и процедур
принятия решений,
подготовкой
соответствующих
методических
рекомендаций для всех
участников
педагогического
процесса. Педагогическая
диагностика в школе –
практика выявления
качества
учебно-воспитательной
деятельности, причин ее
успехов или неудач, а
также совершенствования
этой практики.
В современных условиях постепенного перехода к
разнообразию в обучении
и воспитании, к
демократизации
воспитательных
взаимодействий все
большее значение
приобретает точная,
сопоставимая информация
о сильных и слабых
сторонах явлений и
процессов, происходящих
в школе. Такую
информацию может
предоставить
педагогическая
диагностика, потому что
ее назначение в школе
выражается в следующих
основных функциях:
обратной связи,
оценочной,
управленческой.
В педагогической диагностике основной ведущей
функцией является
функция обратной связи в
процессе обучения и
воспитания. Суть этой
функции заключается в
том, что диагностические
данные об уровнях
воспитанности и
образованности учащихся
на определенном этапе их
развития служат главной
информацией для анализа
прошлого педагогического
опыта и конструирования
дальнейшего
педагогического
процесса. Существующая в
настоящее время система
оценки
учебно-воспитательной
работы школы обладает
некоторыми
преимуществами, однако
не соответствует такому
пониманию, как
самоуправляющая система.
К примеру, деятельность
участников процесса
обучения в
педагогической теории
рассматривается с
наибольшей полнотой, на
практике же многие
современные школьники
учатся не в полную силу,
поэтому потенциал
учебного процесса не
используется. Основная
причина здесь –
неполноценность
информации о результатах
обучения и воспитания,
доступной для учителя и
учащихся.
Создание возможностей получения каждым
школьником и учителем
необходимой информации о
ходе и результатах
учебно-воспитательного
процесса для
своевременной его
корректировки –
важнейшая задача
педагогической
диагностики.
Оценочная функция также не менее важна для
педагогической
диагностики.
Всесторонняя и
комплексная оценка имеет
несколько аспектов:
ценностно-ориентировочный,
регулятивно-корригирующий,
стимулирующий и
измерительный.
Ценностно-ориентировочная
оценка обогащает
представления и понятия
ученика о людях и о
себе, предоставляет ему
возможность сопоставлять
свои нравственные,
трудовые, эстетические и
другие качества с
требованиями общества.
Через педагогическую
оценку ученик сам меняет
свои ценностные
ориентации.
Регулятивно-корригирующий
аспект педагогической
оценки заключается в
том, что она помогает
ученику привести в
соответствие свои
поступки с нормами
общества, выработать
линию поведения,
взаимоотношения с
другими людьми.
Стимулирующее значение педагогической оценки
особенно высоко тогда,
когда она совпадает с
реальным развитием и
поведением ученика. Как
только воспитанник
осознает объективность
оценки, он начинает
развивать свои
положительные стороны
или преодолевать
недостатки.
Измерительный характер
педагогической оценки
тоже оказывает влияние
на ученика тем, что она
побуждает к
самообразованию. Ученик
сравнивает свои качества
и успехи в работе с
достижениями других и
тем самым устанавливает
свой социальный статус.
Благодаря оценке
коллектива и учителя он
получает сведения о
себе.
Управленческая функция педагогической
диагностики связана с
основными этапами
управления развитием
ученического коллектива
и личности школьника. В
соответствии с этим
определены три типа
диагностики: начальная,
корректирующая (текущая)
и обобщающая
(итоговая). Начальная
диагностика –
планирование и
управление классным
коллективом. Перед тем
как определять
воспитательные задачи,
которые будут
реализованы в данной
учебной четверти,
полугодии или во всем
учебном году, педагог
изучает уровень
воспитанности ученика.
Выявились три основных
варианта начальной
диагностики: первый —
когда коллектив
сформирован впервые и
педагог тоже незнаком
учащимся; второй — когда
коллектив не новый, а
учитель впервые начинает
работать с классом;
третий — когда коллектив
и педагог уже работали
вместе. При первом
варианте начальная
диагностика используется
для всестороннего
изучения учеников. При
втором — педагог изучает
не только учеников, но и
сам коллектив как
сложную динамическую
систему. Третий вариант
предоставляет
возможность педагогу
провести выборочную
диагностику коллектива и
личности. Она является
дополнением к
информации, которая была
получена ранее.
Педагогу, который общается с учениками и
коллективом несколько
лет, нет необходимости
проводить начальную
диагностику полностью.
Но так как процесс
воспитания противоречив
и скачкообразен,
непрерывен и динамичен,
ему обязательно
приходится улавливать
изменения и отражать их
при планировании своей
деятельности.
Полнота и объективность информации при
начальной диагностике в
максимальной степени
приближает планирование
воспитательных задач к
реальным потребностям
класса и соответствует
оптимальному развитию
детей.
Текущая (корректирующая) диагностика –
проводится в самом
процессе организации
деятельности ученических
коллективов и
ориентирует педагога на
изменения, которые
происходят в учениках и
в коллективе.
Одновременно оценивается
правильность ранее
принятых решений.
Информация, полученная в
результате текущей
диагностики, помогает
учителю быстро, точно и
с минимумом ошибок
корректировать свою
работу и
совершенствовать стиль
отношений с детьми,
методику воспитательной
работы. Через
корректирующую
диагностику педагог
имеет возможность быстро
реагировать на изменения
в уровне воспитанности
школьников и тем самым
обеспечить возможность
более активного,
самостоятельного и
творческого участия их в
деятельности коллектива.
Планируя воспитательную
работу, педагог не
всегда в состоянии
предвидеть ее
результаты. Особенно
трудно предусмотреть
выбор самых эффективных
методов и средств
воздействия. Текущая
диагностика выполняет
роль экспресс-информации
и этим помогает принять
быстрое решение по
совершенствованию
педагогической
деятельности.
В системе прогнозирования результатов
воспитательной работы
проводится обобщающая
диагностика в конце
каждого учебного года.
Обобщающая диагностика -
дает основные данные для
коррекции
педагогического
воздействия в течение
следующего учебного
года.
Анализ педагогической ситуации
Педагогическая
ситуация – это
реальная обстановка,
в которой
принимаются решения
о способах
педагогического
взаимодействия и
воздействия на
обучающегося
(воспитуемого) с
тем, чтобы перевести
его из исходного
состояния
обученности,
воспитанности,
подготовленности в
качественно новое.
Любая педагогическая
ситуация требует
грамотного и
профессионального
педагогического анализа.
Существуют разные
алгоритмы анализа
педагогических ситуаций,
рассмотрим один из самых
распространенных среди
них.
-
Уяснение
педагогического
смысла описанной
ситуации
(опишите
ситуацию с точки
зрения уровня
развития
личности
ребенка, его
жизненного
опыта, взглядов,
позиции).
Анализ ситуации
(умение
анализировать
ситуацию. В чём
она
заключается?).
Проанализировать,
значит разделить
на составные
части.
Что дано?!
Что есть (что произошло,
кто участвовал в
событии, где оно
произошло)?
Что нужно?
Выявление
противоречий и
формулирование
проблемы,
причины её
возникновения
(Что
предшествовало
возникновению
ситуации?).
Вычлените
педагогическую
проблему: в чем
сущность конфликта?
Что нужно сделать,
чтобы разрешить его.
Характер проблем:
социальная,
психолого-педагогическая,
этическая,
дидактическая и т.д.
Сформулируйте реально
существующее или
назревающее
противоречие, к которому
ведет описанная
ситуация.
Выясните или
предположите истоки
этого конфликта.
Определение
педагогической цели
(планируемый
результат, которого
хотелось бы достичь
в данной ситуации).
Выдвижение гипотез
решения проблемы.
Сформулируйте несколько
вариантов решения
ситуации, эффективного
поведения педагога в
этом случае.
Выбор и обоснование
оптимального варианта
решения проблемы в
данной ситуации: выбор
решений с теоретическим
обоснованием:
психология, педагогика,
этика и др.
Анализ эффективности
полученного результата
(Определение критериев
достижения и методов
оценки планируемого
результата).
Возможные дальнейшие
действия.
Решение педагогических задач
Педагогическая
задача — это
результат осознания
педагогом цели
обучения или
воспитания, а также
условий и способов
ее реализации на
практике. У человека
как субъекта и
объекта
взаимодействия с
педагогом в процессе
решения
педагогической
задачи в результате
должно появиться
новообразование в
форме знания, умения
или качества
личности.:p>
Все педагогические
задачи делятся на два
больших класса — задачи
по обучению и задачи по
воспитанию человека.
Каждый из основных
классов подразделяется
на группы задач.
Например, задачи
обучения — это изложение
материала о
млекопитающих, проверка
на знание таблицы
умножения, использование
различных способов
пересказа книги,
отработка навыка работы
с компьютером в
программе Internet.
Задачи воспитания
способны пробудить у
человека веру в успех, в
положительную сторону
изменить его отношение к
коллективу,
стимулировать
ответственные поступки,
выработать творческое
отношение к
учебно-познавательной и
трудовой деятельности.
Существует следующий
алгоритм решения
педагогических задач,
который следует считать
наиболее общепринятым.
Во-первых, следует
помнить, что вне
зависимости от класса,
типа и уровня сложности
все педагогические
задачи имеют общее
свойство, связанное с
тем, что они являются
задачами социального
управления. В связи с
этим, рассматривая
процедуру решения
педагогической задачи,
необходимо исходить из
того, что ее цель
достигается в результате
решения частных
познавательных и
практических задач. Эти
частные задачи и есть
этапы решения
педагогической задачи в
целом. Таких этапов
четыре:
-
Постановка
педагогической задачи на
основе анализа ситуации
и конкретных условий;
-
Конструирование способа
педагогического
взаимодействия
(воздействия);
-
Осуществление плана
решения педагогической
задачи на практике;
-
Анализ результатов
решения педагогической
задачи.
В теории задач принято
различать способы и
процесс решения задачи.
Способ решения задачи -
это некоторая система
последовательно
осуществляемых операций
(процедур), приводящих к
решению задачи. Он может
иметь алгоритмический и
квазиалгоритмический вид
в зависимости от степени
жесткости детерминации
последующих операций.
Большинству
педагогических задач
характерен
квазиалгоритмический
способ решения. То есть,
говоря иными словами, в
отличие от математики и
иных точных наук, в
педагогике не существует
какого-либо
общепринятого
универсального алгоритма
решения задач, есть лишь
распространенные,
известные или
общепринятые алгоритмы,
однако их выбор,
последовательность и
пути использования
зависят от конкретной
педагогической задачи и
ее сущности.
Основные выводы
Педагогическая
технология
представляет собой
совокупность
психолого-педагогических
установок, которые
определяют специальный
подбор и компоновку
форм, методов, способов,
воспитательных приемов и
средств. Благодаря
технологическим
образованиям учащиеся
значительно эффективнее
усваивают знания, умения
и навыки.
Педагогическая
технология используется
в совокупности с общей
методологией, целями и
содержанием, организуя
весь учебный процесс.
Педагогическая технология
реализуется в
технологических
процессах, которые
ориентированы на
конкретный
педагогический
результат. Например,
технологическими
процессами являются:
-
организация
соревнований;
-
система
воспитательной работы в
школе;
-
система форм
и средств изучения
определенной темы
учебного курса.
Учебно-воспитательный процесс
организуют различные
технологические подходы:
-
тесты на
измерение умственных
способностей;
-
разнообразные
наглядные пособия и
схемы для получения и
отработки навыков;
-
организационные
структуры формирования
самоуправления,
соревнования, единых
требований
самообслуживания.
Предметом педагогической
технологии
являются конкретные
взаимодействия учителей
и учащихся в любой
области деятельности. В
результате этих
взаимодействий
достигается устойчивый
позитивный результат в
усвоении знаний, умений
и навыков.
К
задачам
педагогической
технологии и технических
процессов принято
относить следующие:
-
отработку и
закрепление знаний,
умений и навыков в любых
сферах деятельности;
-
формирование,
отработку и закрепление
социально ценных форм и
привычек поведения;
-
пробуждение у
учащихся интереса к
умственным занятиям,
развитие способностей к
интеллектуальному труду
и мыслительной
деятельности, осмыслению
фактов и закономерностей
науки;
-
обучение
действиям с
технологическим
инструментарием;развитие
самостоятельного
планирования,
систематизации своей
учебной и
самообразовательной
деятельности;
-
воспитание привычки
четкого следования
требованиям
технологической
дисциплины в организации
учебных занятий и
общественно полезного
труда.
Вопросы для повторения
-
Раскройте смысл понятия «педагогическая технология».
-
Расшифруйте термин «технология».
-
Назовите главные цели и задачи педагогической технологии.
-
Приведите классификацию педагогических технологий по целям, содержанию, методам и средствам обучения. Дайте им характеристику.
-
Какие методологические, педагогические и психологические основы педагогических технологий вы знаете?
-
Приведите классификацию педагогических технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью. Дайте им характеристику.
|
|
|