Электронное учебное пособие "Теория обучения и воспитания. Педагогические технологии"

 

  Тема 8 «Инновационные образовательные процессы. Авторские школы»

Цель:

  • ознакомить обучающих с понятием инновация;

  • рассмотреть понятие авторской школы и ее классификацию.

План теоретического материала

  1. Понятие инновация.

  2. Сущность понятия «инновационный процесс» в образовании.

  3. Критерии оценки педагогических инноваций.

  4. Авторская школа: понятие и классификация.

  5. Основные выводы.

Понятие инновация

Прогресс, происходящий в науке, технике, культуре ведет к изменению во всех областях социальной жизни, в том числе и в сфере образования. Причем скорость изменений возрастает, если раньше от идеи до внедрения проходили годы, то в последнее время этот промежуток сократился в разы. За время жизни одного поколения существенные изменения могут происходить неоднократно. Знания, информация становятся все более значимым фактором, менее значим капитал, очень мало значимый фактор – физическая работа. Поэтому характерной чертой нашего времени является инновационность. Слово «инновация» происходит от латинского inovatis (in – в, novus – новый) и в переводе означает «обновление, новинку, изменение».

Инновационные изменения в образовании происходят сегодня по таким направлениям, как формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; разработка новых приемов, методов, форм и средств обучения; создание условий для самоопределения учащихся в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними и пр.

Сущность понятия «инновационный процесс» в образовании

Стержневым понятием в инновационной педагогике является понятие «новое». В словаре русского языка дается следующее определение этому понятию: новый– «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный». Из определения следует, что можно говорить о двух типах нового: впервые созданное новое, оно адекватно открытию; новое, имеющее примесь старого.

В научной литературе различают понятия новшество, нововведение, инновация. В определениях понятия «новшество», даваемых многими авторами, оно трактуется как изменение, но не всякое, а, во-первых, кем-то целенаправленно осуществляемое и, во-вторых, прогрессивное, направленное на повышение эффективности образования. Нововведение – это целенаправленное продуктивное внесение изменений в систему или ее структуру, способствующее кардинальному совершенствованию и переходу системы из одного состояния в другое, качественно новое. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Нововведение рассматривают в двух аспектах. Социальный аспект означает создание объективно нового продукта, социально значимого для общества. Результаты научных исследований выражаются в открытии объективно новых идей, процессов или явлений, значимых для общества.

Психологический аспект связан с созданием субъективно нового продукта, значимого для личности и ее роста. Результат, положительный педагогический эффект достигаются за счет варьирования известных педагогических идей, технологий в новых сочетаниях.

Уровень новшества в образовании определяется в зависимости от степени изменений, вносимых в образовательный процесс или систему образования. Выделяют следующие уровни новшеств в образовании:

  • усовершенствование - изменение одного или более элементов образовательного процесса;

  • приспособление известной методики к новым условиям учебной деятельности;

  • рационализация (от лат. – разумный) – установление нового правила использования известных педагогических средств для решения традиционных задач;

  • модернизация (от франц. – современный) – изменение нескольких элементов действующей образовательной системы в соответствии с современными требованиями;

  • эвристическое решение – отыскание нового способа решения известных педагогических проблем;

  • создание и использование ранее неизвестных форм, методов и средств для решения актуальных педагогических задач;

  • педагогическое изобретение – новое средство, технология или новое сочетание известных педагогических средств для решения актуальных педагогических задач;

  • педагогическое открытие – постановка и решение новой педагогической задачи, приводящей к принципиальному обновлению образовательной системы в целом или существенному улучшению ее составляющего элемента.

Наряду с рассмотренными выше понятиями используется термин инновация, который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению. Однако нельзя не согласиться с точкой зрения В.С. Лазарева и Б.П. Мартиросяна, что при этом возникают трудности разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс», «нововведение» и «процесс нововведения». По их мнению, следует развести понимание процесса и его результата. Мы будем рассматривать нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество. Если новшество – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение. Процесс перехода новшества в нововведение будем понимать как процесс внедрения, как инновационный процесс, но не весь, только его часть. Другая часть инновационного процесса – это процесс творения новшества, как потенциального нововведения, ведь всякое новшество кем-то и когда-то производится. Чтобы произведенное новшество вошло в массовую практику образования, оно должно получить распространение. Распространение (диффузия) новшеств – это третья составляющая инновационного процесса. Таким образом, в общем случае инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Это циклический процесс, который проходит следующие стадии: выявление потребности в изменении (выявление проблемы) – разработка идеи решения проблемы – разработка способа решения проблемы (новшества) – апробирование и экспертиза новшества – распространение новшества – освоение новшества (нововведение) – институализация нововведения.

Инновационный процесс протекает только благодаря тому, что люди совершают определенную инновационную деятельность. Инновационная деятельность – это особый вид деятельности. Ее назначение – изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности, приведения ее в соответствии с теми задачами, которые перед ней стоят. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов.

Инновационные процессы в силу своего единства могут значительно ускорить процессы обновления системы образования, поэтому изучение и реализация инновационных процессов все шире входит в систему образования на разных ее уровнях.

Критерии оценки педагогических инноваций

Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества. Исследования Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.С. Подымовой, П.И. Пидкасистого, Н.М. Таланчука, Ф.Ш. Терегулова, Н.Р. Юсуфбековой и других дают представление о совокупности критериев. Выделяют следующие критерии оценки педагогических инноваций: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения в массовом опыте.

Основным критерием инновации является новизна, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения. Новизна относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одного учителя, может не быть новым для другого. Новизна, рождаясь в конкретное время, решает задачи конкретного периода, может быстро стать нормой, общепринятой массовой практикой, или устареть и стать тормозом развития. В науке выделяют следующие уровни новизны:

  • новизна абсолютная (принципиально неизвестное, не имеющее аналогов),

  • относительная (местная, частная, условная);

  • псевдоновизна (стремление сделать не столько лучше, сколько иначе).

Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного человека. Какое-то явление, предмет могут быть новыми для одного человека и не новыми для другого.

Следующий критерий эффективности педагогических инноваций – оптимальность, характеризующая затрату сил и средств преподавателей и учащихся для достижения результатов. Разные преподаватели могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия – в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению. Данные критерии позволят отличать педагогические новации от педагогического прожектерства, научные и практические новшества в образовательных процессах. Кроме этого, они создают основу для педагогического творчества.

Авторская школа: понятие и классификация

Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 80-х годов, автором его является А. Адамский, президент образовательного центра. Он пишет: «Мы придумали „авторскую школу“ как сообщество людей, готовых вместо безликого номера называться своим именем … Тот, кто хочет иметь собственное имя, — будет его иметь… Школа, стремящаяся к имени, — авторская». Таким образом, он сформулировал основной признак авторской школы – стремление к собственной неповторимости, желание обладать именем.

В своих исследованиях В.А. Караковский и А.М. Сидоркин дополнили список признаков присущих авторской школе, среди них: наличие собственной оригинальной программы действий; устойчивые положительные результаты; наличие педагога-лидера, директора-автора; сформулированная концепция школы; существенное отличие ее жизнедеятельности от массовой практики (при этом не поясняется, в чем состоит это отличие).

Мы будем придерживаться определения авторской школы, сформулированного Т.В. Цырлиной, которое на наш взгляд более полно отражает ее сущность. Она пишет, что авторская школа – это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты.

Таким образом, к признакам, совокупность которых отражает сложившуюся в отечественной педагогической литературе трактовку авторской школы, можно отнести:

  • наличие автора, лидера педагогического коллектива;

  • сформулированная автором концепция школы;

  • поисковый характер деятельности, осуществление эксперимента;

  • синтез мировоззренческой концепции и инновационных технологий;

  • творческий характер жизнедеятельности;

  • включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реализации авторской концепции; устойчивость и стабильность результатов.

Исследование авторских школ разных типов, проведенное Т.В. Цырлиной, позволило ей сделать вывод о том, что география распространения вариантов их становления и развития всегда носит спиралеобразный и дискретный характер, лишенный поступательности. Она также сформулировала критерии, по отношению к которым можно выявить динамику авторских школ внутри тех или иных исторических периодов, среди них следующие: изменение политического режима и социокультурной ситуации в той стране, где зародилась и существует авторская школа; трансформация типов авторских школ; изменение ценностной ориентации и соответственно смена педагогической парадигмы; смена возрастной генерации авторов.

Наиболее благоприятным для развития авторских школ выступает демократический режим, способствующий общему подъему социального творчества, а значит, и педагогическим инновациям и экспериментам. Расцвет авторских школ в начале 20-х годов и в период «политической оттепели», связанной с деятельностью Н.С. Хрущева, — яркое тому подтверждение. Напротив, тоталитаризм противоречит самой сущности творчества и потому создает гибельную для педагогов-новаторов ситуацию. Более того, установка на унификацию и всеобщее нивелирование делает любое проявление авторства не только невозможным, но порой и опасным, примером служит трагическая судьба вальдорфских школ и их педагогов в Германии в 30-е годы.

Уникальность и специфичность авторской школы как будто в принципе снимает вопрос о классификации. Однако в педагогической литературе предпринимаются попытки типологизировать существующие модели авторских школ, позволяющие абстрагироваться от реальной действительности.

В связи с тем, что понятие «авторская школа» носит обобщающий характер, оно дает возможность выделить школы как явления, сохранившиеся в единственном экземпляре; авторские школы-модели, обладающие инвариантным концептуальным ядром, позволяющим их распространять; авторские школы-направления, совмещающие в себе как высокую степень разработанности основных черт, так и технологии внедрения и адаптации в разных пространственно-временных и географических условиях; и, наконец, школы как основания новых парадигм, обладающие столь гибкой базой и настолько высокой технологичностью, что процесс их распространения приобретает подлинно массовый характер. Специфичность явления поставила задачу специального подбора соответствующих этой специфике методов исследования, основным из которых стал метод своеобразного диалога прошлого с современностью, потребовавший изучения имеющейся литературы и архивных источников и посещения сохранившихся до сегодняшнего дня авторских школ, бесед и дискуссий с их директорами, педагогами и учащимися. В «точке встречи» прошлого с настоящим углублялось понимание оснований, открывались новые смыслы, рождались ориентиры на будущее, что в основном и позволило описать выделенные типы авторских школ.

Авторская школа как единичное явление – это школа одного директора (и/или одного «школьного здания»), со специфичной уникальной культурой, не обладающая пригодным для транслирования комплексом черт и полностью зависящая от своего творца или от места своей реализации. В случае ухода из школы (а порой и из жизни) ее создателя такая школа часто выходит из режима развития и экспериментирования и в итоге опускается до среднего уровня. Примером может служить школа В.А. Сухомлинского. Возможен и иной вариант: сформированный в школе коллектив педагогов продолжает начатые традиции, сохраняет и развивает сложившуюся систему (Оденвальдская школа П.Гехееба; школа Хелен Буш в г. Сиэтле, шт. Вашингтон, США; школа «этической культуры» Ф.Адлера в г. Нью-Йорке). Однако и в том, и в другом случае авторская школа остается в одном «экземпляре».

Школа-модель. Это группа школ, построенных на основе концепции своего основоположника, сформулированной в гибкой, поддающейся распространению форме; имеющая комплекс черт, обеспечивающий их реализацию в разном историческом пространстве и времени и в различных географических условиях. В авторской школе-модели закодировано ядро, которое при транслировании позволяет функционировать школе без непосредственного участия автора. Ярким примером подобной модели служит разработанное и внедренное в практику Л.Кольбергом «справедливое сообщество» и реализованное В.А.Караковским «коллективное творческое воспитание».

Широкое, частичное или ограниченное распространение авторской школы-модели зависит прежде всего от ее гибкости, разработанности и технологичности, а также от творческой способности последователей не канонизировать основные идеи, а применять их согласно новым или изменившимся старым условиям, что требует постоянного систематического наблюдения, анализа и педагогической рефлексии.

Школа-направление – это целое движение школ, работающих на основе конкретной концепции, имеющей четко заданный инвариант черт и высокий уровень технологичности, позволяющий продуцировать их в условиях разного пространства – времени и в разных географических зонах. По сравнению со школой-моделью здесь более широкое поле  применения и более высокий коэффициент адаптивности, но главное в том, что эти школы вступают в резонанс с предстоящей (нарождающейся) педагогической парадигмой, готовя и предваряя переход к ней в качестве доминантной парадигмы своего времени. С целью пропаганды идей авторских направлений создаются специальные научно-педагогические объединения, ведется профессиональная (в виде курсов или институтов) подготовка педагогов.

Иллюстрацией подобного типа школ, положивших начало авторским направлениям, может служить вальдорфская школа Р.Штайнера, созданная в Германии в 1919 году и ставшая стимулом к возникновению широкого педагогического движения подобного типа школ. Естественно  видоизменяясь и приобретая черты, присущие своей культурологической среде, эти школы тем не  менее сохранили основные системообразующие свойства своей «прародительницы» как в части концептуального обоснования, так и в своей технологической основе.

Школа как основание новой парадигмы есть система концептуальных положений автора-творца, характеризующаяся четко выстроенным и соответствующим социально-политическим и культурным особенностям своего времени «ядром ценностей», блоком ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентаций, а также высоким уровнем разработанности и готовности для освоения педагогическим сообществом авторских технологий, обеспечивающих их широкомасштабное внедрение в практику.  На основании первоначальных идей творца складывается полноценное и многочисленное научное сообщество со своими институтами, опытными базами и исследовательскими лабораториями, позволяющими быстро реагировать на потребности изменяющегося общества.

Примером зарождения и формирования подобной парадигмы является деятельность Дж. Дьюи, в которой наглядно прослеживается переход от первой, созданной им самим Чикагской лабораторной школы к авторской школе-модели и направлению, а затем значительному расширению подобного типа школ, ставших ведущей парадигмой в педагогической практике США второй четверти ХХ века. Чертой, в самом общем виде объединяющей все названные типы, является наличие оригинальной авторской педагогической концепции, в разной степени реализованной либо самим автором, либо последователями его идей. А главным отличием становится уровень организации таких школ, степень сформированности продуктивных механизмов распространения, а также представленность в реальной педагогической практике, стабильность результатов, длительность существования и «масштаб размножения» в разной пространственно-временной и социально-культурной среде.

Основные выводы

Слово «инновация» происходит от латинского inovatis (in – в, novus – новый) и в переводе означает «обновление, новинку, изменение».

Нововведение – это целенаправленное продуктивное внесение изменений в систему или ее структуру, способствующее кардинальному совершенствованию и переходу системы из одного состояния в другое, качественно новое.

Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов.

Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 80-х годов, автором его является А. Адамский, президент образовательного центра. Авторская школа - это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты.

Вопросы для повторения

  1. Что такое новшество в образовании?

  2. Поясните в чем сходство и различие понятий инновация и новшество?

  3. Перечислите существенные признаки инновационного процесса.

  4. Всякие ли изменения в обучении являются нововведениями? Приведите примеры различных изменений в обучении.

  5. Приведите примеры двух инноваций в образовании, участником которых вы являлись. Есть ли у них общие закономерности, если да, то какие? Обоснуйте, что это не случайные повторения, а именно закономерности.

  6. Что такое авторская школа? Чем авторская школа отличается от инновационной и экспериментальной?

Скачать теоретический материал

 

На главную Содержание