Электронное учебное пособие "Теория обучения и воспитания. Педагогические технологии"

 

  Тема 9 «Коллектив как объект и субъект воспитания. Функции и основные направления деятельности классного руководителя»

Цель:

  • ознакомить с понятием «коллектив», рассмотреть особенности, законы коллектива, этапы развития коллектива и развитие личности через коллектив и посредством коллектива;

  • познакомить студентов с задачами, функциями, направлениями деятельности классного руководителя.

План теоретического материала

  1. Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов.

  2. Понятие «коллектив».

  3. Роль учебно-воспитательного коллектива в развитии личности.

  4. Реализация воспитательных функций коллектива.

  5. Развитие детского самоуправления.

  6. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправления.

  7. Вариативность классного руководства.

  8. Функции классного руководителя.

  9. Направления деятельности классного руководителя.

  10. Взаимодействие классного руководителя и семьи ученика.

  11. Классный руководитель и педагогический коллектив.

  12. Классный воспитательный час.

  13. Анализ и планирование работы классного руководителя.

  14. Основные выводы.

Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

С начала 20-х до 60-х гг. ХХ в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук.

С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук: философии, социальной психологии, социологии, юриспруденции. Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В. Луначарский.

Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков, рассматривая коллектив как среду развития ребенка. Теоретическую проработку в ее трудах получили проблемы, имеющие большое практическое значение: активная позиция ребенка в установлении коллективистических отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений; самоуправление в детском коллективе и методические основы его организации.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы: «система перспективных линий», «методика параллельного действия», «отношения ответственной зависимости», принцип гласности и другие – были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А Сухомлинского. Видя задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В.А. Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов, на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает коллектив как своеобразную модель общества, отражающую форму его организации, отношения, которые ему присущи, атмосферу, которая ему свойственна, систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время исследуются такие вопросы ценностной теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания, формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др.

Понятие «коллектив»

«Коллектив» (от лат. collectives — собирательный) рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения».

Коллектив как психолого-педагогическое явление в научной и методической литературе понимается различно: либо любое организованное объединение людей, либо – высокую степень развития группы.

На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

От того, какие отношения сложились у ученика с товарищами, с пе­дагогами, зависит возможность, с одной стороны, адаптации ученика, с другой – раскрытие его потенциала, сохранение его автономности. Включение учащихся в различные социальные общности (класс, объединения, сообщества) формирует готовность к вхождению в различные социальные структуры, разнообразные типы социальных отношений.

Различные отношения создают разные группы – сплоченные и несплоченные. Сплочение групп также происходит на разной основе. В результате интеграции могут возникнуть группы социальной и асоциальной направленности, различного уровня деятельности (А.В. Петровский).

Группы отличаются друг от друга и таким признаком, как доминирующий фактор сплочения. Факторами могут быть общие интересы членов группы, стремление приспособиться в специфических условиях, авторитет лидера, наличие социальных норм, принимаемых всеми членами группы, и т. д. В зависимости от каждого фактора группа имеет свою траекторию развития и особенности.

Оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель должен учитывать специфику класса, особенности его сплочения, с другой стороны, надо стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило демократично, на основе гуманистических норм, т. е. создавался воспитательный коллектив.

Л. И. Уманский выделяет три критерия развития группы:

  • групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм, позиция лидера группы;

  • способность группы к самоуправлению (самоуправляемость);

  • подготовленность группы к совместной деятельности.

Уровень развития группы определяется тремя взаимосвязанными показателями: интеллектуальная коммуникативность – это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с полуслова; эмоциональная коммуникативность – это межличностные связи эмоционального свойства, характеризуемые народной мудростью: «Разделенная радость – две радости, разделенное горе – полгоря»; волевая коммуникативность – это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях.

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива, в ее развитии всегда имеются спады и подъемы.

Роль учебно-воспитательного коллектива в развитии личности

В коллективе  освоение детьми позитивного социального опыта специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других, и, прежде всего классного коллектива, он становится в силу определенных условий.

Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях не только подчинения, но и активного противопоставления и руководства.

В конечном итоге это приводит к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Необходимым фактором воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко является труд. В «Лекциях о воспитании детей» он говорил: «Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое... В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов».

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность способствует эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни.

Реализация воспитательных функций коллектива

Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; воспитательную – детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования – коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Воспитательная работа предполагает:

  • рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и как субъект воспитания;

  • выделение целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей;

  • представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе (быть со всеми и оставаться самим собой).

В ученическом коллективе можно выделить формальную и неформальную структуры. Первая задается извне педагогами, вторая возникает стихийно. Формальная структура представляет собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов. Чаще всего типы коллективов выделяют в соответствии с теми функциями, кото­рые они выполняют. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического характера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы.

Каждый учащийся может входить в одну контактную группу, в несколько контактных групп, не входить ни в одну. В последнем случае он не всегда оказывается изгоем, так как, не являясь членом контактной группы в коллективе, ребенок может входить в контактные группы вне коллектива.

Положение ученика в формальной и неформальной структурах может совпадать (лидер и хороший товарищ), находиться в противоречии (хороший организатор, но никто не хочет с ним проводить свободное время).

Чем в большее количество коллективов включен учащийся, тем более значительный воспитательный эффект следует ожидать (очевидно, при условии педагогически целесообразно организованной деятельности этих коллективов).

Наиболее значимой является задача развития первичных коллективов, которые должны являться объектом педагогического влияния. Для развития коллектива класса (как первичного коллектива) важна реализация комплекса однородных задач, решаемых классными руководителями в своей педагогической деятельности; их можно назвать функциями управления коллективом (целевые и процедурные функции).

Исходя из того, что перед педагогом стоит цель обеспечить благоприятное для каждого развитие отношений в коллективе, в качестве целевых функций можно выделить следующие: формирование гуманистических норм отношений, организационное сплочение коллектива, создание условий для адаптации и самореализации каждого учащегося в системе коллективных отношений, стимулирование лидерства, создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

К процедурным функциям можно отнести следующие: диагностика уровня развития коллектива и отношений в нем, организация деятельности, подготовка организаторов.

В соответствии с современными подходами к пониманию взаимоотношений коллектива и личности группа по отношению к учащимся реализует следующие задачи:

  • коррекция различных влияний на учащегося, которые он испытывает как в школе, так и вне школы;

  • компенсация недостаточных возможностей самореализации учащегося в других объединениях;

  • социальная защита учащегося от неблагоприятных факторов окружающей социальной среды.

Считается, что реализация этих задач возможна при наличии в школе достаточно развитой воспитательной системы.

Коллектив школы имеет свою специфику и свои законы развития. Можно рассматривать общешкольный коллектив как систему, состоящую из двух составляющих: ученического и педагогического коллективов.

Если в первичном коллективе основными являются межличностные отношения, то в общешкольном реализация воспитательных функций во многом зависит от межгрупповых отношений. Развитие зависит от того, как обеспечивается взаимодействие этих групп.

ВВ своем развитии коллектив проходит несколько стадий (этапов). Для выделения этапа надо определить критерии, по которым процесс развития коллектива можно разделить на стадии. Развитие коллектива связано с преодолением ряда противоречий (Л.И. Новикова):

  • между коллективом и отдельными школьниками или группами школьников, опережающими его в своем развитии или, наоборот, отстающими от его развития;

  • между перспективами коллектива и перспективами его членов;

  • между нормами поведения, принятыми в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися в отдельных его группах;

  • между отдельными группами учащихся с различными ценностными ориентациями.

Этапы формирования коллектива:

Первый этап. Создание коллектива воспитатель начинает в неорганизованной группе, у которой нет даже первоначальных переживаний общности цели, нет опыта коллективной деятельности. Воспитатель вынужден прямо взаимодействовать с каждым воспитанником. Воспитатель сам ставит перед группой цели и добивается их выполнения. Это делается для того, чтобы между воспитанниками возникли отношения организованной зависимости как прообраз будущих коллективных отношений. Задачами этапа являются: найти общие дела, сблизить воспитанников, «проявить» актив.

На втором этапе у коллектива появляются первые признаки субъекта воспитания: начинает действовать орган самоуправления (актив) и возникают отношения ответственных зависимостей. На этом этапе у воспитателя две главные заботы: воспитание актива и воспитание первичных коллективов.

Третий этап А.С. Макаренко называл «расцветом коллектива». Коллектив начинает функционировать как субъект воспитания, действует общественное мнение – особая форма коллективного требования, формируются традиции коллективной жизни. На этом этапе в развитом коллективе воспитанники перестают «ощущать, что их воспитывают».

Четвертый этап в развитии детского коллектива был описан в исследованиях Л.И. Новиковой, И.П. Иванова, О.С. Газмана и получил наименование «гуманистических отношений». Каждый воспитанник уже не только активно участвует в коллективной жизни, но и своим творчеством оказывает на нее влияние. Все члены коллектива предъявляют сами к себе высокие требования, стремятся быть на уровне нравственных ценностей.

А.С. Макаренко заметил необходимость наличия у коллектива близких, средних и дальних перспектив.

Большое значение для развития общешкольного коллектива имеет сотрудничество педагогов и учащихся. Очень важно создать в коллективах учебных заведений обстановку взаимного доверия и взаимопомощи, взаимной ответственности. Только при условии, что все члены коллектива хорошо знают свои права и обязанности, полномочия и грани ответственности, возможна оптимизация управленческих воздействий на коллектив.

Будучи наделенным соответствующими правами и гарантиями, каждый педагог или учащийся получает возможность реализовать себя в конкретной деятельности, что способствует его творческому и социальному росту. Оказанное доверие создает такую систему мотиваций, при которой в процессе реализации управленческих функций, как субъект, так и объект управления получают растущее удовлетворение. Решение о делегировании полномочий и ответственности только тогда будет не формальным, а осознанным, воспринятым обеими сторонами, когда оно принимается не наспех.

Развитие детского самоуправления

Особое значение для формирования коллективных отношений имеет развитие самоуправления в ученическом коллективе.

Самоуправление – по сути, сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической.

«Процесс развития детского самоуправления» употребляется в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую.

Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Цели могут устанавливаться педагогами, общественными организациями или органами самоуправления. Цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели). Третьей, наиболее общей формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.

Процесс развития самоуправления ориентирован, прежде всего, на учащихся. От их отношения к целям деятельности зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной, по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы.

Возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач» (Л.П. Буева).

В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования.

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы цель обязательно была коллективом принята. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования.

Цели, реализуемые органами самоуправления:

  • в учебной деятельности – организация взаимопомощи в учебе, коллективной познавательной деятельности учащихся;

  • в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории и т.п.;

  • в досуговой – содержание досуга, подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач: проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности.

Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Обязательным условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми».

Л.И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности: имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид.

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная).

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности.

По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается.

Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в ее анализ.

Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправления

Безразличное отношение педагога (позиция постороннего) к проблемам других рождает в детях равнодушие. В противовес такой позиции в середине 80-х годов ХХ в. стало популярным понятие «сотрудничество», которое предполагало внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками.

Термин «сотрудничество» имеет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна ребенку при решении определенного класса жизненных и учебных задач. Совместный поиск позволяет ребенку даже при минимальном участии в такой совместной деятельности чувствовать себя соавтором решения.

Создание демократичных отношений между педагогами и учащимися возможно лишь при полнейшем отсутствии формализма в организации жизни школьного коллектива.

Сущность своего педагогического опыта А.С. Макаренко определял принципом «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему». Макаренко старался «проектировать лучшее в человеке», стремился видеть в личности воспитанника прежде всего положительные качества, задатки и силы. Излишняя регламентация и мелочная опека только вредят хорошим отношениям, ограничивают творческие возможности детей.

От умения расположить к себе детей зависит успешность установления в коллективе оптимальных норм отношений, которые определяются исходя из следующего:

  • каждый отвечает за свою работу и работу всего коллектива;

  • каждый учащийся должен поддерживать решение педагогического коллектива, а все педагоги – решение органов самоуправления учащихся;

  • органы самоуправления, принимая решение, должны обязательно прислушиваться к мнению педагогов, а педагоги при принятии педагогического решения – к мнению детского коллектива;

  • на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены равными правами и высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т. п.

В ходе решения общих задач осуществляется интеграция педагогического управления и детского самоуправления, которая в большей степени соответствует такому явлению, как сотрудничество.

Важной организационной стороной взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления является делегирование ответственности и полномочий, т. е. передача части управленческих функций от педагогов к учащимся.

Учащимся должно быть предоставлено право обсуждения любых вопросов организации жизнедеятельности детского коллектива, определения основных задач на каждый период работы, право принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекция планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами). Кроме этого для каждого вида деятельности должны гарантироваться специфические права, составляющие первую (управленческую) группу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом учреждения, иметь свой материальный фонд (заработанный учащимися), а также участвовать в распределении бюджетных средств, выделенных учебному заведению.

Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций.

В коллективе между педагогом и учащимися возникают не только официальные, объективно заданные отношения, но и отношения неофициальные, основанные на сугубо личностном восприятии друг друга. Важно, чтобы эти два типа отношений оказались скоординированными, не противоречащими друг другу.

Сотрудничество педагогов и учащихся строится на нескольких основополагающих принципах и идеях.

Идея трудной цели заключается в том, что перед коллективом должна стоять обязательно трудная, но обязательно достижимая цель.

Но сотрудничество основывается на идее не только трудной цели, а прежде всего идее разделенной цели; учащиеся и педагоги – соратники в общей деятельности за ее реализацию.

Учащихся, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать. Процедура думанья – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому, все обладают чувством социальной ответственности. Творчество и сотрудничество связаны неразрывно, потому что только в совместном творчестве появляется сотрудничество и только в сотрудничестве возможно творчество.

Практика показывает, что большое значение для развития самоуправления имеет пример общественной деятельности педагогического коллектива.

Вариативность классного руководства

Основным структурным элементом школы является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, общение, формируются социальные отношения между учащимися. В классах осуществляется забота о социальном благополучии учащихся, решаются проблемы досуга детей и сплочения коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера.

Организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика является классный руководитель. В связи с разнообразием задач, решаемых классным руководителем, целесообразно рассмотреть вопрос о вариативности классного руководства. Эта вариативность в школе может быть представлена в разных аспектах:

  • в организационном – варианты профессионального и должностного статуса;

  • в содержательном – варианты выделения доминирующих функций в деятельности классного руководителя и определения содержания его работы;

  • в психолого-педагогическом – выбор позиции в отношениях с учащимися (организатор, рядовой участник, наблюдатель, старший товарищ, куратор и т. д.).

Вариативность классного руководства обусловлена следующими факторами: условиями работы образовательного учреждения, особенностями воспитательной системы; экономическими возможностями школы и родителей; возрастными особенностями детей, уровнем их воспитанности, организованности, обучаемости, состоянием здоровья и физического развития учащихся; подготовленностью педагогов к организации воспитательной работы.

Возможны следующие варианты должностного статуса классного руководителя в общеобразовательных школах: классный воспитатель (освобожденный классный руководитель);  классный руководитель; классный куратор.

Введение должности классного воспитателя целесообразно в тех коллективах, где большинство детей нуждаются в особой индивидуальной педагогической поддержке.

Наиболее распространенной является должность классного руководителя, которая материально подкрепляется доплатой к основной учительской ставке. В старших классах возможно кураторство, особенно в тех случаях, когда учащиеся готовы взять на себя ряд организаторских функций педагога.

Должностной статус классного руководителя во многом определяет задачи, содержание и формы работы. Так, для классного воспитателя становится возможным проведение целенаправленной работы с каждым учеником, составление индивидуальных программ развития детей. В этом случае доминируют индивидуальные формы работы с учащимися и их семьями.

Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя определяются запросами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностями самого педагога.

Вариативна позиция руководителя в детском коллективе. Она определяется прежде всего видом совместной деятельности: в учебной работе классный руководитель как учитель является организатором и руководителем деятельности детей; во внеучебное время педагогу важно занять позицию старшего товарища.

Роль педагога изменяется в зависимости от возраста, опыта коллективной, самоуправленческой деятельности детей: от непосредственного организатора работы до консультанта и советчика.

Существенно отличается деятельность классного руководителя в сельской школе. Знание личностных особенностей, бытовых условий жизни, отношений в семьях обеспечивает возможность индивидуального подхода к каждому ребенку и его семье. При организации воспитательной работы в малочисленной сельской школе, где коллектив учащихся приближается по количественному составу к классному (40–50 учащихся), целесообразно вместо должности классного руководителя ввести должность организатора воспитательной работы в школе.

Функции классного руководителя

Основное назначение классного руководителя – максимальное развитие каждого ребенка, сохранение его неповторимости и раскрытие его потенциальных способностей.

Заповеди воспитания:

  1. Никогда не принимайся за воспитание в плохом настроении. Спокойствие, расположенность к общению, правильный тон – вот залог успеха.

  2. Ясно определи для себя, чего ты хочешь от ребенка, а также узнай, что он сам думает по этому поводу.

  3. Предоставь возможную самостоятельность ребенку. Окажи помощь, а не подменяй действия детей своими.

  4. Не подсказывай готового решения, а показывай возможные пути к нему.

  5. Не пропусти момента, когда ребенок достиг первого успеха.

  6. Делай своевременные замечания.

  7. Оценивай поступок, а не личность.

Ведущие цели классного руководства:

  • непосредственное наблюдение за индивидуальным развитием школьника;

  • содействие созданию самых благоприятных условий для формирования его личности;

  • осуществление необходимых педагогических коррективов в системе его воспитания;

  • организация необходимых воспитательных воздействий для создания благоприятной микросреды и высокого психологического климата в классе;

  • координация усилий всех взрослых и педагогов, влияющих на становление личности его воспитанников.

Исходя из этих целей, следует принять основные задачи воспитателя:

  • создание классного коллектива как воспитывающей среды, обеспечивающей социализацию каждого ребенка;

  • организация всех видов групповой, коллективной и индивидуальной деятельности, вовлекающей учащихся в общественно-ценностные отношения;

  • коррекция индивидуального развития учащихся класса, способствующая свободному и полному раскрытию всех способностей школьников и их формирования.

Педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции относительно коллектива класса, как в целом, так и к отдельным учащимся. Он решает задачи в соответствии со спецификой возраста детей и сложившимися между ними взаимоотношениями. Отношения с каждым учащимся строятся классным руководителем с учетом его индивидуальных особенностей.

Содержание деятельности классного руководителя определяется его функциями как руководителя педагогического процесса в определенной группе учащихся.

Традиционно среди педагогических функций доминирующее значение имеет функция воспитания учащихся. Перед классным руководителем стоит проблема интегрировать усилия всех педагогов, направленные на решение этой задачи.

Среди социально-гуманитарных функций, которые также являются целевыми, приоритетной является социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей социальной среды.

Под социальной защитой в целом понимается целенаправленная, сознательно регулируемая на всех уровнях общества система социальных, политических, правовых, психолого-педагогических, экономических, медико-экологических и духовных мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравственного формирования и развития детей.

Основными функциями классного руководителя являются:

  1. Аналитическая: изучение индивидуальности учащегося; анализ и изучение характера развивающегося коллектива и личности, анализ и оценка семейного воспитания каждого ребенка; анализ и оценка уровня воспитанности личности и коллектива.

  2. Организационно-координирующая: организация и стимулирование разнообразной деятельности детей; установление связи школы с семьей; работа с «малым» педколлективом; индивидуальное воздействие на каждого учащегося и коллектив – субъект этой деятельности; обеспечение наилучших материально-бытовых условий для этой деятельности.

  3. Коммуникативная: регуляция межличностных отношений между детьми, установление оптимальных взаимоотношений «ученик-учитель», содействие общему благоприятному психологическую климату в коллективе, помощь ученикам в установлении отношений с людьми.

Направления деятельности классного руководителя

Направления деятельности классного руководителя определяются его функциями.

Классный руководитель является творцом интересных дел для детей и разнообразных форм работы. Необходимо отметить, что количество форм коллективной и групповой деятельности бесконечно. Выбор и создание новых форм определяются как целями воспитания конкретного коллектива, так и конкретными обстоятельствами.

Обязательным является проведение не менее двух тематических классных часов в месяц и одного - двух дел в четверть.

Традиционно выделяют следующие направления деятельности классного руководителя: изучение учащихся и коллектива; сплочение и развитие коллектива; индивидуальная работа с учащимися; взаимодействие с семьей; взаимодействие с педагогами школы; привлечение представителей общественных организаций к воспитанию детей.

Классные руководители могут использовать программы «Здоровье», «Учение», «Досуг», разработанные О.С. Газманом и А.В. Ивановым.

Взаимодействие классного руководителя и семьи ученика

Одна из важнейших задач классного руководителя – способствовать единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания родителей и детей, созданию благоприятных условий для развития ребенка в семье. Успешное ее решение возможно, если в основе воспитательной работы заложена идея сотрудничества педагогов, родителей и детей.

В основе сотрудничества семьи и классного руководителя лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу.

На основе всестороннего и систематического изучения семьи, особенностей и условий семейного воспитания ребенка классный руководитель составляет паспорт каждой семьи. Обязательным является посещение учащихся на дому (6–8 человек в месяц). Классный руководитель оказывает родителям педагогическое содействие в воспитании ребенка, выявляет возможности родителей для привлечения их к организации учебно-воспитательной работы в классе и школы, держит оперативную связь с родителями, проводит регулярные родительские собрания и проведение одного тематического родительского собрания в четверть.

Сотрудничество педагогов, учащихся, родителей реализуется в различных формах совместной деятельности. Взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны, если классный руководитель исключает в работе с родителями дидактизм, тактично подводит их к пониманию необходимости приобрести педагогические знания, договаривается о совместных действиях. При общении с родителями должны чаще звучать фразы: «А как вы думаете?», «Давайте вместе подумаем, как быть», «Хочется услышать ваше мнение». Вся атмосфера взаимодействия, общения классного руководителя с родителями должна показать, что педагог нуждается в родителях, в объединении усилий, что родители – его союзники, и он не может обойтись без их совета и помощи.

Классный руководитель и педагогический коллектив

Классный руководитель реализует свои функции в тесном сотрудничестве с другими членами педагогического коллектива и в первую очередь с учителями-предметниками, работающими с учениками данного класса, причем классный руководитель выполняет роль организатора и координатора педагогической работы с учащимися и коллективом.

Классный руководитель организует работу всех учителей ради достижения общих целей, определяет пути, основные педагогические средства, обеспечивающие выполнение намеченного, привлекает учителей класса к внеучебной воспитательной работе, координирует их действия в проведении учебных занятий, в работе с коллективом и отдельными учащимися.

С одной стороны, классный руководитель использует различную информацию, которую получает о детях от учителей, учитывает ее при организации воспитательной работы; с другой – обогащает представления учителей о ребенке, предлагая им свою информацию, которая может отрегулировать действия педагога, его методы работы с учеником.

Целесообразно привлекать учителей к отбору методик для изучения детей и коллектива, повышения эффективности воспитательного процесса.

Классный руководитель организует совместно с учителями- предметниками поиск средств, способов, обеспечивающих успешность ребенка в учебной деятельности, его самореализацию на уроке и во внеучебное время.

Классный руководитель регулирует отношения учителей и родителей ребенка.

Осуществляя совместную работу (например, конкурс по предмету), классный руководитель и учитель  должны четко определить свои функции, распределить обязанности, договориться о единых требованиях.

Классный руководитель должен активно взаимодействовать со школьными психологами для изучения индивидуальных особенностей ученического коллектива, проводить психолого-педагогические консилиумы по своему классу, осуществлять постоянное изучение личности учащегося и корректировку его воспитанности. При этом обязательным является ведение на каждого ученика психолого-педагогической карты, запись в которой производится один раз в 6 недель, не менее 4 раз в год. Классный руководитель должен фиксировать психологические и педагогические отклонения в развитии школьника, оповещать об этом администрацию и находить эффективные способы педагогической корректировки.

Взаимодействие классного руководителя, социального педагога и школьного психолога имеет своей целью совместное выявление причин возникающих у ребенка проблем и проведение социально-педагогической и психологической коррекционной работы для оказания помощи детям и предупреждения возможных проблемных ситуаций.

Методистом, консультантом классного руководителя и ответственным администратором является заместитель директора по воспитательной работе.

Профессиональный диалог, сотрудничество и взаимодействие – вот та основа, на которой должно строиться взаимодействие классного руководителя с коллегами, педагогами школы.

 

Классный воспитательный час

Час классного руководителя – это форма воспитательной работы, при которой школьники под руководством педагога включаются в специально организованную деятельность, способствующую формированию у детей системы отношений к окружающему миру.

Можно выявить следующие воспитательные функции классного часа: просветительскую, ориентирующую, направляющую и формирующую (Н.Е. Щуркова).

Темы, содержание классных часов классный руководитель определяет тогда, когда изучит уровень воспитанности и социальности школьников, их нравственные представления, взгляды, интересы, желания, суждения, выявит проблемы воспитания и отношений в коллективе.

В зависимости от характера деятельности детей, степени их самостоятельности и активности, роли педагога в подготовке и проведении классные часы можно подразделить на три типа.

Подготовка первого типа требует широких познаний, жизненного и педагогического опыта. Дети привлекаются лишь в ходе беседы к обсуждению некоторых вопросов, изложению фактов, примеров.

Второй тип характеризуется совместной деятельностью педагогов и учащихся. Определение главных идей, содержания принадлежит учителю, а разработка путей, методов их воплощения осуществляется совместно с детьми.

Третий тип предполагает активную самостоятельную работу самих учащихся. Ответственность за подготовку и проведение возлагается на группу школьников. Классный руководитель помогает продумывать идеи, составить творческие задания микроколлективам. После проведения классных часов такого типа целесообразно подвести итоги, дать оценку работе совета и микроколлективам.

Выбор типа воспитательного часа зависит от темы, содержания материала, возраста учащихся, уровня их знаний по данной проблеме, опыта коллективной деятельности, а также педагогического мастерства классного руководителя.

Классному руководителю важно разнообразить формы классных часов по содержанию и методике проведения, добиваясь при этом решения конкретных и перспективных воспитательных задач.

Анализ и планирование работы классного руководителя

Анализ и планирование работы классного руководителя – два взаимосвязанных процесса; они связаны также с изучением результатов воспитательной работы и целеполаганием.

Цель – это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности.

Одна из практических проблем – определение не только цели, но и задач воспитания. Цели и задачи соотносятся как целое и часть.

Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими, что достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

Целеполагание включает три компонента: обоснование и выдвижение целей; определение путей их достижения; проектирование ожидаемого результата.

Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами:

  1. Диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности участников работы.

  2. Моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов.

  3. Организация коллективной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей, определение жизненно важных задач.

  4. Уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение коррективов.

Целеполагание является завершающим этапом анализа и начальным этапом планирования воспитательной работы классного руководителя.

План работы должен обеспечивать реализацию намеченных целей и задач. При планировании работы  классному руководителю необходимо учитывать:

  • результаты предыдущей работы и выводы, полученные в ходе анализа;

  • воспитательные и организационно-педагогические задачи;

  • материалы, педагогические и методические рекомендации по работе с учащимися и классным коллективом, родителями;

  • передовой опыт;

  • возможности родителей, общественности;

  • воспитательный потенциал социального окружения школы, предприятий, культурных учреждений;

  • традиционные праздники учебного года;

  • события, факты, связанные с жизнью страны, города, села;

  • события, даты, связанные с жизнью и деятельностью выдающихся людей;

  • традиции школы, классного коллектива;

  • дела, проводимые ближайшими культурными учреждениями;

  • планы школьного коллектива;

  • предыдущие планы классного коллектива и классного руководителя.

Основным документом в работе классного руководителя является план на учебный год (полугодие). Структура и формы плана классного руководителя могут быть разнообразными. Рекомендуются следующие разделы плана:

  1. Анализ педагогической работы за прошедший учебный год.

  2. Задачи работы классного руководителя на новый учебный год.

  3. Работа с коллективом учащихся.

  4. Взаимодействие с педагогическим коллективом.

  5. Работа с семьей, общественностью.

Планирование работы классного руководителя предусматривает организацию активной и творческой работы учащихся, родителей, учителей класса.

Основные выводы

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Воспитание в коллективе и через коллектив это центральная идея его педагогической системы.

Развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в ее анализ.

Основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности; систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина и др.

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высоко развитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности.

Многообразие и сложность возлагаемых на классного руководителя задач и функций по организации и осуществлению нравственного воспитания учащихся требуют от него большой энергии, творчества и организаторских способностей. «Воспитательная работа, – подчеркивал А.С. Макаренко, – есть прежде всего работа организатора». По отношению к деятельности классного руководителя это положение приобретает буквальный смысл. Только проявляя организаторские умения и вовлекая учащихся в разнообразную практическую деятельность, он может закалять характер учащихся, формировать у них устойчивые положительные нравственные качества и стремление к борьбе против различных аморальных явлений в жизни и в быту. А для этого классный руководитель должен знать технологию организации (методы и формы).

Вопросы для повторения

  1. Что такое коллектив и какую роль он играет в воспитании детей?

  2. Какие воспитательные функции реализуются в коллективе?

  3. Какие возможности предоставляет коллектив для самореализации личности?

  4. Как определить уровень развития коллектива?

  5. Что такое детское самоуправление?

  6. Что является движущей силой развития детского самоуправления?

  7. Чем обусловлена вариативность деятельности классного руководителя?

  8. Каковы основные направления деятельности классного руководителя?

  9. В чем суть аналитической деятельности классного руководителя?

  10. В чем суть совместного целеполагания классного руководителя и учащихся?

  11. Почему необходимо целеполагание для детей и классного руководителя?

  12. Как организовать планирование воспитательной работы классного руководителя  на учебный год?

  13. Почему необходимо взаимодействие классного руководителя и семьи?

  14. С кем и как взаимодействует классный руководитель в педагогическом коллективе?

  15. Как определяется тематика классных часов?

  16. Каковы функции классного часа?

Скачать теоретический материал

 

На главную Содержание