Электронное учебное пособие "Теория обучения и воспитания. Педагогические технологии"

 

  Тема 4 «Закономерности и принципы обучения и воспитания»

Цель:

  • познакомить с различными подходами в педагогической литературе к выделению закономерностей и принципов воспитания; с закономерностями процесса обучения.

План теоретического материала

  1. Закономерности воспитания. Характеристика основных закономерностей воспитания.

  2. Общие положения о принципах воспитания.

  3. Основные принципы воспитания. Характеристика принципов воспитания.

  4. Специфика принципов воспитания.

  5. Закономерности процесса обучения.

  6. Основные выводы.

Закономерности воспитания. Характеристика основных закономерностей воспитания

Представление о процессе воспитания как объективной реальности, изучать которую призвана педагогическая наука, предполагает, что этот процесс подчинен своим внутренним закономерностям, что реальные его феномены каким-то образом упорядочены, что исследователь может эту упорядоченность выявить.

Однако это не означает, что закономерности процесса воспитания легко поддаются изучению и раскрытию. Дело не только в том, что к научному изучению явлений воспитания человечество приступило немного позже, чем к изучению других явлений объективной реальности, но и в сложности самого объекта и тех законам, которым он подчинен.

Под закономерностью понимается объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь явлений природы, общества, человеческого мышления, выражающая поступательное их развитие.

Воспитание – это явление общественное, поэтому определяющие его законы можно считать общественными.

Однако все попытки простого приложения законов развития общества к объяснению процесса воспитания, хотя и явились определенной ступенью – научного познания, в конечном счете, не привели к открытию законов педагогического процесса, позволяющих объяснить и прогнозировать его конкретные состояния.

Воспитание как частное общественное явление объясняется общими законами развития общества, но только до тех пор, пока оно рассматривается в плане развития общества и не затрагивает вопрос о функционировании процесса воспитания.

Будучи общественным явлением, воспитание осуществляется через деятельность людей, с другой стороны, воспитание само по себе есть деятельность людей, и, следовательно, его законы выступают в виде принципов и правил деятельности. Это позволяет думать, что общественно-исторический и функциональный подходы, применяемые в отдельности, не в состоянии описать и объяснить процесс воспитания как систему. Естественно полагать, что существуют специфические законы воспитания, которые не выводятся ни из законов развития общества, ни из законов психического развития ребенка, они должны отражать сущностные тенденции самого процесса воспитания, принимаемого в раскрытом ранее смысле.

Закономерности воспитания отражают объективные, независимые от педагога существенные связи, которые возникают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

В связи с этим многие исследователи сосредоточили внимание на раскрытии эмпирических закономерностей процесса воспитания, чтобы на их основе попытаться формулировать и теоретические законы. Так, например, В.Е. Гмурман выделил три типа эмпирических закономерностей:

  • между социальными влияниями на развитие личности и воспитательной работой;

  • между воспитанием и реализуемой его деятельностью;

  • между целью, средствами и результатами.

Авторский коллектив под руководством Ю.К. Бабанского выделил наличие закономерных связей между важнейшими компонентами и условиями педагогического процесса: общественными условиями и педагогическим процессом; целью, процессом и результатом; воспитательным влиянием и активной деятельностью воспитуемых; стилем педагогического руководства и отношениями между воспитателями и воспитуемыми.

Однако понятие «закономерная связь» имеет смысл, если определены не только объекты и явления, между которыми она существует, но также формы и пределы действия этой связи. Такой подход был осуществлен авторским коллективом под руководством Г.И. Щукиной. Кроме того, современные теоретико-методологические ориентиры нацелены на выявление закономерных связей, отражающих субъектный, индивидуально-личностный характер педагогических явлений.

Как справедливо считает Н.Е. Щуркова, «определить закономерность – значит, выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы педагогической практики. Пренебречь закономерностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность на низкую продуктивность».

Обобщение имеющихся в педагогической литературе исследований по данному вопросу позволяет выделить следующие закономерности процесса воспитания.

  1. Воспитательный процесс достигает наибольшего эффекта, имеет наибольшую результативность, если в нем одновременно, взаимосвязано находят отражение актуальные потребности и возможности общественного и индивидуально-личностного развития.

  2. Чем целесообразнее организована деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс.

  3. Чем больше в организуемой деятельности воспитанников опора на предоставление им инициативы, самостоятельности, активности, ориентация на ситуацию успеха, тем воспитательный процесс имеет большую эффективность.

  4. Чем целенаправленней в воспитательном процессе происходит целостное влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы, лежащие в основе сознания, чувств и практических действий воспитанников, тем эффективнее гармоничность умственного, духовного и физического развития детей.

  5. Чем в большей степени носят скрытый характер педагогические влияния на воспитанников, тем эффективнее воспитательный процесс в целом.

  6. Чем последовательнее осуществляются взаимные связи между целью, содержанием и методами воспитательного процесса, тем выше его результативность.

Некоторые перечисленные закономерности являются проявлениями других, более общих характеристик воспитательного процесса.

М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, выделяют ряд положений, которые можно принять в качестве закономерностей процесса воспитания:

  1. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов воспитанников при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, должны рассматриваться действия со стороны педагогов и соответствующие действия воспитанников. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие – через физические упражнения, нравственное – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность. Активность ребенка существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен, прежде всего, опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

  2. Вторая закономерность определяет единство обучения и воспитания. В процессе обучения приобретается социальный опыт, который является основой для формирования мировоззрения и поведения человека, происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формируется комплекс необходимых знаний, духовных способностей.

  3. Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания.

Сущность целостности воспитательного процесса – в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

На основе выявленных закономерностей вырабатываются принципы воспитания и основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Общие положения о принципах воспитания

Принципы (от лат. principium – начало, основа) – основополагающие идеи, которые определяют пути реализации закономерностей воспитания и соответственно организуют его содержание, формы и методы.

Под принципом воспитания в педагогике принято понимать исходные положения, определяющие основные требования к процессу воспитания, его содержанию, формам и методам. Они указывают ведущие направления воспитательной деятельности, характеризуют особый стиль воспитания и помогают творчески подойти к воспитательному процессу.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

Принципы воспитания – своеобразные педагогические императивы; они декларируют, «что должно» делать воспитателю, чтобы закономерно строить процесс воспитания и достигать поставленных педагогических целей. Их вполне можно считать своего рода законами деятельности воспитателя.

О принципах воспитания, как и о закономерностях, нет единого мнения в педагогической литературе. В настоящее время существует множество подходов к определению принципов воспитания.

Существуют достаточно традиционные принципы, на которых не одно столетие строилось воспитание (природосообразность, культуросообразность, гуманизация, принцип народности и др.). Есть принципы, имеющие авторство, т. е. впервые определившиеся в педагогической системе выдающегося педагога и закрепившиеся в теории и практике воспитания (такова судьба некоторых принципов воспитательной системы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака).

Принципы воспитания – достаточно подвижное явление в теории воспитания. Всякое изменение цели воспитания, углубление теоретического обоснования его закономерностей вызывает к жизни новые принципы или уточнение уже существующих. Особенно заметная «модернизация» принципов воспитания в отечественной педагогике произошла в начале 1990-х годов в связи с прекращением действия системы коммунистического воспитания.

Современные принципы воспитания представляют собой совокупность достаточно бесспорных педагогических деклараций, направленных на определение гуманистических основ воспитания.

Основные принципы воспитания. Характеристика принципов воспитания

К основным можно отнести принципы: природосообразности, культуросообразности, персонификации, гуманизации, дифференциации. Также выделяют принципы: связи с жизнью, ценностных отношений, опоры на положительное, опоры на успех, сочетания уважения и требовательности.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип гуманизации – ведущий принцип, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного развития детей.

Принцип гуманистической направленности предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития; стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Данный принцип существенно влияет на все аспекты социализации и обеспечивает: успешное освоение позитивных норм и ценностей; эффективную самореализацию воспитанника как субъекта социализации; баланс между адаптированностью в обществе и обособлением в нем; развитие рефлексии и саморегуляции; формирование чувства собственного достоинства; ответственности и пр.

Принцип природосообразности предполагает, что воспитание должно быть основано: на безусловном приоритете общих законов развития природы; научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов; на учете пола и возраста. Целями же воспитания должны стать формирование ответственности за самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию биосферы. Для этого культивируются определенные  этические  установки по отношению к биосфере, планете, а также обращается внимание на формирование природоохранного и ресурсосберегающего мышления и поведения.

Принцип культуросообразности в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов. Воспитание по принципу культуросообразности имеет целью приобщение человека к различным пластам культуры его собственного этноса и мира в целом, выработку разнообразных способов адаптации к изменениям, которые происходят в нем самом и в окружающем мире, и умений находить способы минимизации отрицательных последствий инноваций. Проблемой реализации этого принципа является несовпадение, а иногда и существенное расхождение общечеловеческих ценностей культуры и ценностей конкретных этносов. Поэтому условием эффективности воспитания по принципу культуросообразности является нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур.

Принцип персонификации требует отношения к воспитаннику как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей.  Данный принцип требует и того, чтобы и сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Принцип предполагает , что и педагоги, и воспитанники относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.

Персонификация – это и персонализация (процесс превращения человека в личность, приобретение им индивидуальности) педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Для удовлетворения потребности в персонализации и ее культурного «оснащения» воспитание должно организовать нравственный опыт общения с ровесниками, старшими и младшими (культура общения, культура поведения, культура семейных отношений). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями.

Принцип дифференциации предполагает решение педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам воспитанников Принцип дифференциации занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Принцип дифференциации позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребенка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определенной «категории» учащихся.

Многие авторы в педагогической литературе выделяют следующие принципы.

Принцип сочетания уважения и требовательности. Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистической целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма: признание личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества. Мера требовательности определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.

В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С. Макаренко в его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Требовательность – это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним воспитателя, если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следование методике применения метода требования – важные условия реализации этого принципа.

Последовательная реализация этого принципа связана с выполнением правила (принципа) опоры на положительное: в воспитании основной должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.

Принцип, вытекающий из цели воспитания, учитывающий природу воспитательного процесса, – ориентация на ценности и ценностные отношения. Данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах и интонационной окраске отношения воспитанника к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию и ценностным основам жизни, достойной человека, – добру, истине, красоте. Ориентация на отношение преобразует любую деятельность детей в проживание ими отношений, формирует личностную жизненную позицию «быть», когда для человека важно, что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя его содержание.

Принцип целостности вытекает из природы воспитательного процесса и поставленной цели воспитания. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам единство воспитательных воздействий (целостность воспитательных влияний). Принцип целостности предписывает видеть в отдельном акте поведения ребенка его отношение, но и учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира, проявляющая отношение людей к миру.

Принцип общественной направленности воспитания (социальной адекватности воспитания) требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразных социальных задач.

Специфика принципов воспитания

Принципы воспитания указывают на необходимые условия формирования и развития позиции личности воспитанника. Это означает, что соблюдение отдельного принципа не гарантирует успеха, так как он зависит и от других условий, однако нарушение требований принципа наверняка ведет к неудачам в воспитании. Этим принципы отличаются от закономерностей, которые существуют независимо от воли воспитателя и не могут быть нарушены. Специфика принципов воспитания:

Обязательность. Принципы воспитания – это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но и подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования (специфику), устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них – например, принципов гуманизма, уважения к личности – может быть привлечен к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы воспитания предполагают их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса; используются не в цепочке, а фронтально, все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных или второстепенных или таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Вместе с тем принципы воспитания – это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Закономерности процесса обучения

Как показывает практика, процесс обучения имеет некоторые общие закономерности. Их выявление помогает разработать способы осознанного управления обучением. Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Как правило, они носят вероятностно-статистический характер и не предполагают практических установок для конкретных действий, но благодаря их вскрытию возможна разработка конкретных правил работы преподавателя.

Следует четко понимать, что эти закономерности весьма субъективны и зависят в своем проявлении от деятельности преподавателя. Итак, процесс обучения – объективный процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим определяется существование двух групп закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения.

Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние.

Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.

Назовем некоторые из этих закономерностей.

  1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.

  2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.

  3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.

  4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.

В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения.

Гносеология (теория познания) – раздел философии, в котором изучаются проблемы природы познания и его возможностей, отношения знания к реальности, исследуются всеобщие предпосылки познания, выявляются условия его достоверности и истинности. В отличие от психологии, физиологии высшей нервной деятельности и других наук, гносеология анализирует не индивидуальные, функционирующие в психике механизмы, позволяющие тому или иному субъекту прийти к определенному познавательному результату, а всеобщие основания, дающие возможность рассматривать этот результат как знание, выражающее реальное, истинное положение вещей. В связи с этим гносеологические основы обучения заключаются в следующем.

  1. Результатом процесса обучения являются конкретные знания, которые могут быть выявлены в ходе их проверки (устной или письменной).

  2. В процессе обучения рациональнее пользоваться методом восхождения от абстрактного к конкретному, что поможет лучше усваивать знания.

  3. Гносеология помогает преподнести многие науки не только с философской точки зрения, но и определить их применение в реальном мире (на практике).

    Исходные знания о мире даны человеку в чувственном познании – ощущениях, восприятиях, представлениях. Результаты мыслительной деятельности не только дают новое знание, непосредственно не содержащееся в данных чувственности, но и активно влияют на структуру и содержание чувств, познания. Поэтому те эмпирические данные, с которыми имеет дело наука, образуются в результате использования теоретических положений для описания содержания чувств, опыта и предполагают ряд теоретической идеализации. Наряду с этим чувственный опыт, выступающий в качестве исходной основы познавательного процесса, понимается не как пассивное запечатление воздействия предметов внешнего мира, а как момент активной практической, чувственно-предметной деятельности.

    Теоретическое мышление руководствуется при воспроизведении объекта познания методом восхождения от абстрактного к конкретному, с которым неразрывно связаны принципы единства логического и исторического, анализа и синтеза. Формами отражения объективной действительности в познании являются категории и законы материалистической диалектики, выступающие также и как методологические принципы научно-теоретической деятельности.

    Гносеологические основы обучения развивают идею о большей самостоятельности учащегося в процессе обучения. Мыслительная деятельность каждого учащегося направляется в определенное русло учителем (например, рассуждение на определенную тему). Выводы, к которым приходят учащиеся, обсуждаются группой, и результаты обсуждений записываются или запоминаются. Таким образом, самостоятельно сделанные выводы и полученные при этом знания намного лучше усваиваются учащимися.

    Еще одной важной гносеологической основой обучения является применение наглядных методов. Наглядные материалы способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся. Следовательно, любое занятие должно содержать в себе элементы наглядности (особенно при объяснении новой темы).

    Говоря о взаимосвязи между учебными предметами, необходимо помнить, что такое учебный план, программа. Учебный план – перечень учебных предметов, отобранных для изучения в школе. Предметы распределяются по годам их изучения, количеству часов в каждом классе и дозировке этих часов по неделям.

    Получение образования в разных типах школ привело к постановке такой проблемы, как «единый уровень общего среднего образования». Обеспечение такого уровня предполагает включение в обязательном порядке знаний, умений и навыков и отнесение их к группе фундаментальных. Есть соответственно вспомогательный и дополнительный материал, распределение которого в учебном плане может быть варьируемым. За начальный уровень принимается базовое, общее для всех восьмилетнее образование. Составление учебных планов преследует строго определенные цели.

    Основные цели:

    1. Преемственность в обучении и воспитании.

    2. Единый уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки.

    3. Учет особенностей национальных учебных заведений.

    Непрерывно ведется доработка учебных планов и программ. Это связано с научно-техническим прогрессом и все повышающимися требованиями к «единому общеобразовательному уровню».

    С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека.

    С педагогической точки зрения, учение – это воспитание и обучение, представляющие собой систему целенаправленных условий, необходимых для обеспечения эффективной передачи общественного опыта. Учение – это творческое усвоение, приобретение знаний.

    Характер учения зависит:

    1. от материала, который усваивается, от его содержания и системы, в которой он подается;

    2. от методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей;

    3. от конкретной методики обучения, которая применяется в каждом отдельном случае;

    4. от особенностей ученика – индивидуальных характеристик его психического развития.

    Психологические компоненты усвоения – это взаимосвязанные многогранные стороны психики учащегося, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

  1. Положительное отношение учащихся к учению. Оно является необходимым условием полноценного усвоения учебного материала. Такое отношение помогает формировать следующие факторы: проблемный и эмоциональный характер изложения, организацию познавательной поисковой деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы. Отношение школьника к учению выражается во внимании, интересе к учению, готовности затратить волевые усилия для преодоления трудностей.

  2. Процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом. Овладевая знаниями, учащиеся наблюдают конкретные предметы и явления, их изображения, приобретают конкретные представления. Различают предметную, изобразительную и словесную наглядность.

  3. Процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала. Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым. Анализируя мышление школьника, выделяют два основных вида – конкретное и абстрактное.

  4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Запоминание прямо зависит от характера деятельности ученика. Наибольшая эффективность запоминания наблюдается тогда, когда оно происходит в какой-нибудь активной деятельности. Эффективность также зависит от установок. Могут быть установки на запоминание вообще и установки более частного характера – на длительное или короткое сохранение в памяти, на точное воспроизведение своими словами и т. д.

Кроме основных закономерностей, обучение, как и любой другой вид деятельности человека, имеет свои законы. Благодаря этим законам возможно выявление внутренних связей процесса обучения, они отражают его развитие. Наука выделяет ряд основных педагогических законов.

  1. Давно известна взаимосвязь обучения и психического развития личности. Правильно поставленное обучение ориентировано на развитие ребенка, направлено на формирование у него правильных нравственных, эстетических, духовных, творческих и других жизненных установок.

  2. Человек живет в обществе, взаимодействует с ним. В зависимости от социального заказа строятся цели, методы и содержания обучения.

  3. Учебный процесс нельзя рассматривать в отрыве от воспитания ребенка. Учитель воспитывает ученика не только посредством нравоучительных бесед (что чаще всего оказывается менее действенным). Он воспитывает своим тоном, манерой вести беседу, манерой одеваться и т. д.

  4. Процесс обучения – это гармоничное сочетание содержания, мотивации, эмоциональности и других компонентов образовательного процесса.

  5. Теория и практика в обучении неразрывно связаны.

  6. Также неразрывно связаны коллективная и индивидуальная организации учебной деятельности.

Систематичность обучения можно проследить, только рассматривая процесс обучения в целом. Процесс обучения – педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения во взаимосвязанной деятельности участвуют его субъекты – учитель и ученик. Для того чтобы охарактеризовать процесс обучения как систему, необходимо проследить эту систему в ее динамике.

Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-статистический характер, т. е. не могут предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.

Закономерности обучения также можно поделить на два вида.

  1. Объективные, присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования.

  2. Закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются.

Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем и степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют проявление той или иной закономерности обучения в определенной мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности или творческих заданий в обучении и не применяет их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не проявятся.

Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников.

Примеры закона первой группы:

  1. Воспитывающий характер обучения. Всякий акт деятельности преподавания оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным.

  2. Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Взаимодействие может быть прямым или косвенным.

  3. Активность учащихся: обучение происходит только при активной деятельности учащихся.

  4. Учебный процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя, учитывающего способы усвоения изучаемого содержания.

Примером закона первой группы является характер обучения. Другой закон состоит в целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и объекта изучения.

Примеры закона второй группы:

  1. Понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних от других.

  2. Навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка.

  3. Прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания.

  4. Обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены.

  5. Всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся.

  6. Любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания.

  7. Уровень и качество усвоения зависят от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Основные выводы

Процесс воспитания подчинен своим внутренним закономерностям.

Будучи общественным явлением, воспитание осуществляется через деятельность людей, с другой стороны, воспитание само по себе есть деятельность людей, и, следовательно, его законы выступают в виде принципов и правил деятельности. Естественно полагать, что существуют специфические законы воспитания, которые не выводятся ни из законов развития общества, ни из законов психического развития ребенка, они должны отражать сущностные тенденции самого процесса воспитания, принимаемого в раскрытом ранее смысле.

Закономерности воспитания отражают объективные, независимые от педагога существенные связи, которые возникают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

На основе выявленных закономерностей вырабатываются принципы воспитания и основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Современные принципы воспитания представляют собой совокупность достаточно бесспорных педагогических деклараций, направленных на определение гуманистических основ воспитания.

К основным можно отнести принципы: природосообразности, культуросообразности, персонификации, гуманизации, дифференциации. Также выделяют принципы: связи с жизнью, ценностных отношений, опоры на положительное, опоры на успех, сочетания уважения и требовательности.

Специфика принципов воспитания – обязательность, комплексность и равнозначность.

Принципы воспитания – достаточно подвижное явление в теории воспитания. Всякое изменение цели воспитания, углубление теоретического обоснования его закономерностей вызывает к жизни новые принципы или уточнение уже существующих. Особенно заметная «модернизация» принципов воспитания в отечественной педагогике произошла в начале 1990-х годов в связи с прекращением действия системы коммунистического воспитания.

В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения.

Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-статистический характер, т. е. не могут предусмотреть все ситуации и точно определить проявление законов в процессе обучения.

Вопросы для повторения

  1. Что следует понимать под закономерностями воспитания?

  2. Почему общие закономерности воспитания относятся как к обучению, так и воспитанию в его узком смысле?

  3. Какие принципы воспитания следуют из его закономерностей?

  4. Как закономерности и принципы воспитания определяют характер и логику воспитания, отбор содержания воспитания?

  5. Как названные и раскрытые в данной лекции принципы воспитания отвечают понятию «гуманистическая педагогика»?

  6. Как закономерности влияют на позицию педагога-воспитателя?

  7. Дайте определение понятию процесс обучения.

  8. Перечислите основные законы и закономерности, действующие в процессе обучения.

Скачать теоретический материал

 

На главную Содержание