Практика использования современных методов оценки на разных ступенях образования

Abstract

Introduction. In the field of education, the knowledge-focused paradigm shift to the practice-oriented one updates the problems of measurement of learning outcomes as the former methodical tools are no longer available. Currently, there is no reference system for exact evaluation of the quality of acquisition of training programmes focused on the competency-based concept of education. The criteria and materials for the current, intermediate and total control are quite often developed by the educational organisations of different educational levels independently. Such a situation generates the questions about scientific validity and validity of diagnostic tools, as well as the questions about teachers’ readiness for implementation of control-evaluative activity under new conditions.The aim of the study was to investigate the characteristics of evaluative methods used by modern teachers to establish the level of formation of students’ competencies at schools, vocational secondary schools and universities.Methodotogy and research methods. The retrospective theoretical-empirical research was carried out according to I. N. Emelyanova’s typology of evaluative means, according to which the methods of evaluation correspond to the criteria of intellectual or activity-based performance and are subdivided into reproductive, productive, active and interactive. The specific character and dynamics of teachers’ application of didactic control devices of knowledge and skills acquired by students at different levels of education are analysed by means of the systematic prolonged questionnaires (n =50 in 2013; n =89 in 2014; n =351 in 2015; n =612 in 2016/17).Results and scientific novelty. The general positive tendency for the distribution of active methods to consolidate learning outcomes is observed. The ranking list of popular and unpopular didactic technologies in the differentiated pedagogical environment is drawn up. Elementary school teachers most often use game imitating situations; secondary school teachers and senior-level school teachers use problem situations; teachers of vocational schools mostly apply for organisational and activity games; teachers of higher education institutions prefer to hold discussions. However, along with positive dynamics of active methods application for learning assessment, non-systemic use of such methods is noted as well. Also,the authors revealed other weak points when organising student achievement verification. Reproductive techniques continue to dominate at all educational levels and interactive methods of diagnostics are unclaimed: 66% of the respondents of this group never applied assessment techniques and means in practice, which, most certainly, is a deterrent to the realisation of practice-focused approach to education. The conclusion is drawn on inadequate readiness of teachers for appropriate determination of students’ successful acquisition of educational programmes and gaps in their preparation on the criteria required by the Federal State Educational Standards (FSES).Practical significance. The discussion of teachers’ priorities in the choice of tools for the measurement of learning outcomes and identification of the causes of obstacles to the maximum use of resources of modern methods of evaluation contributes to the search of appropriate ways to optimise the system of diagnostics of true education quality.

Введение. Замещение в образовании знаниевой парадигмы практико-ориентированной актуализирует проблемы измерения результатов обучения, для определения которых прежний методический арсенал малопригоден. В настоящее время эталонной системы точной оценки качества освоения учебных программ, ориентированных на компетентностную концепцию образования, не существует. Критерии и материалы для текущего, промежуточного и итогового контроля нередко разрабатываются образовательными организациями разных образовательных уровней самостоятельно. Такая ситуация порождает вопросы о научной обоснованности и валидности диагностического инструментария и о готовности преподавателей к осуществлению контрольно-оценочной деятельности в новых условиях. Цель изложенной в статье работы состояла в изучении особенностей использования современными педагогами методов оценки, устанавливающих уровень сформированности компетенций у обучающихся общеобразовательной школы и студентов учреждений среднего профессионального и высшего образования. Методология и методики. Ретроспективное теоретико-эмпирическое исследование выполнялось с опорой на предложенную И. Н. Емельяновой типологию оценочных средств, согласно которой методы оценки соответствуют критериям интеллектуальной или деятельностной активности и подразделяются на репродуктивные, продуктивные, активные и интерактивные. Посредством планомерных пролонгированных анкетных опросов (в 2013 г. n = 50; в 2014 г. n = 89; в 2015 г. n = 351; в 2016 / 17 гг. n = 612 респондентов) проанализированы специфика и динамика применения педагогами разных ступеней образования дидактических средств контроля приобретаемых обучающимися знаний и умений. Результаты и научная новизна. Констатируется общая положительная тенденция распространения активных методов, фиксирующих результаты обучения. Выстроен рейтинг востребованных и непопулярных в дифференцированной педагогической среде дидактических технологий. Учителя начальной школы чаще всего прибегают к игровым имитационным ситуациям; педагоги среднего и старшего звена школы - к проблемным ситуациям; преподаватели профессиональных училищ - к организационно-деятельностным играм; в вузах предпочтение отдается дискуссиям. Однако наряду с позитивной динамикой привлечения активных методов для оценки обучения отмечается их несистемное использование. Выявлены и другие слабые места в организации проверки достижений обучающихся. На всех образовательных уровнях по-прежнему преобладают репродуктивные методики и остаются невостребованными интерактивные методы диагностики: в среднем 66% респондентов, участвующих в анкетировании, никогда не применяли в своей практике оценочные способы и средства данной группы, что, безусловно, является сдерживающим фактором реализации практико-ориентированного подхода к обучению. Сделан вывод о неудовлетворительной готовности педагогов к адекватному определению успешности освоения учащимися содержания образовательных программ и пробелов в их подготовке по критериям, заданным требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Практическая значимость. Обсуждение приоритетов преподавателей в выборе средств измерения результатов обучения и вскрытие причин, препятствующих максимальному использованию ресурсов современных методов оценки, стимулирует поиск путей оптимизации системы диагностики реального качества обучения.